初中地理教研论文范文参考关于初中地理教研的优秀论文范文【10篇】

初中地理教研论文范文参考关于初中地理教研的优秀论文范文【10篇】 当前我国新一轮基础教育课程改革正如火如荼地进行,新课程改革成功与否,与教师素质息息相关.教师知识是教师素质的核心内容,教师知识对新课程改革有重要意义.在基础教育地理课程改革中,地理教师知识必然影响地理教学的质量,影响地理课程改革的进程. 论文在两个对比分析,即我国中学生地理奥林匹克竞赛中知识环节(笔试)与动手解决实际问题的环节(户外测试)对比,大陆、香港、台湾(中国)和澳门两岸四地初、高中地理课堂教学对比分析的基础上,基于地理学与地理教育的价值日益重要的现实,结合我国中学教育的特点：即注重系统地理知识的学习,忽视、轻视学生解决生产生活中地理实际问题的能力,地理实践意识缺乏,地理知识学习与学生情感态度价值观的养成相脱节的实际,提出了“地理实践素养”这一概念,并界定了概念.从地理实践经历、地理实践倾向性、地理实践能力及地理实践过程中的创造性四个维度剖析了地理实践素养的构成.结合地理学科的独特视角与地理教育目标,从掌握地理过程与方法的基本和对学生进行人文素养教育的重要途径两个角度分析了中学生地理实践素养的价值. 要培养我国中学生地理实践素养,必须清楚我国教育的大环境.学习是学生经验获得和改造的过程.学校教育是人类经验传承的一种特殊方式.学校经验获得不能背离人类经验获得的基础.论文在分析个体经验与隐形知识,集体经验与显性知识的基础上,讨论了学校的出现在提高经验传递效率的同时,也带来了知行分离这一与生俱来的缺憾.学校教育如何减少或克服这一缺憾,实现知行结合论文在系统对经验进行分析的基础上,提出了“完善经验”的概念.“完善经验”描述了经验形成与发展的理想状态下,良性的、优化的经验获得与形成过程.它基于经验之间相互的联系,具有连续性、顺序性和整合性的特点.完善经验的价值取向不是培养“知识人”,而是培养“生活主体”.基于完善经验的教育在改造学生认知经验、行动经验与情感经验方面具有积极的意义.根据我国中学教育的实际,完善经验教育变革的重点是提高学生的实践素养.在系统理论分析的基础上,结合我国中学地理教育的现实,作者从地理实践素养的构成、培养途径、培养方法和培养环境创设四个维度建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系. 要培养我国中学生现代地理实践素养,必须了解中学生地理实践素养的现况.二十多年从事和研究中学地理教育,作者对我国中学生地理实践素养的现实状况有一定的感性认识.为了量化感性认识,作者针对初、高中各个年级阶段,依据初、高中地理课程标准,设计了四套中学生地理实践素养调查问卷.作者从地理实践经历、地理实践兴趣、地理实践能力(自我认识和实际表现)、地理实践意识五个维度对四个年级的学生进行了调查.问卷主要在湖北、江西两省11个学校,44个班级发放,发放问卷合计xx份.问卷发放时考虑到城市学校与乡村学校,省级重点中学、县市重点中学和非重点中学的平衡,兼顾到学校中的重点班和普通班.对问卷调查的结果用数学统计方式进行归类分析.总体的结论是：在中学各个年级阶段,学生地理实践经历非常少.学生对地理实践的兴趣很高.地理实践能力自我认识的程度值比实际表现出来的程度值要高出很多.学生地理实践意识比较淡漠.结合对中学地理教师的访谈,也印证了问卷调查的结论. 如何培养我国中学地理实践素养作者建构了现代中学生地理实践素养培养的框架体系.重点阐述了该框架体系地三个方面：即中学生地理实践素养培养的途径、方法与环境.其中中学生地理实践素养培养的方法是阐述的重点.依据中学地理分类的特点,重点从自然、人文、区域三个角度对地理实践素养培养方法进行了分析总结.其中自然地理实践素养的方法着重在科学观察的方法,野外考察的方法,实验的方法和基于信息技术支持的方法；人文地理实践素养的方法着重论述了人文地理考察,人文地理访谈和调查研究的方法；区域地理初中阶段侧重于认识区域特征的实践方法,高中阶段侧重于探究区域问题的实践方法. 为了有针对性地解决我国中学生地理实践素养的培养问题,作者结合问卷调查、教师访谈、中外地理教材对比分析、课堂观察、论文资源收集等五个方面,分析了我国中学生自然地理实践素养、人文地理实践素养和区域地理实践素养培养的现实问题.针对这些问题分别探讨了自然、人文、区域地理实践素养培养的策略.其中自然地理实践素养的培养策略是基础,也是作者重点论述的部分.人文地理实践素养培养是薄弱环节.作者在论述过程中将具体的策略和案例结合起来,侧重于尊重学生人文地理经验的形成规律,加强人文地理观察、记录、分析、展示的方法指导,培养学生的人文素养和文化品位.区域地理实践素养培养以前两者为基础,初、高中侧重点不同.初中阶段重点培养学生确定区域方位、辨识区域事象和概括描述区域特征的能力.高中阶段注重以学生身边的区域问题为切入点,以掌握区域实践方法为核心,提高学生解决区域问题的能力. 学生问题解决能力的提高是现代学校教育的重要目标,培养学生的地理问题解决能力是各国地理课程的共同追求.通过设计合理的学业评价活动,来诊断学生地理问题解决能力发展的现状和问题,是帮助教师改进地理教学、促进学生地理问题解决能力提升的基本手段.当前,对学生地理问题解决能力评价的有效性亟需提高.本研究基于地理问题的本质特征和学生解决地理问题的心理过程,借鉴认知心理学、学业评价、地理教学等理论基础,考虑在当前我国基础教育大背景下的可操作性和服务地理教学实践的可能性,试图构建有效开展地理问题解决能力评价的理论框架和实践方案.全文包括以下部分： 绪论部分,简单介绍本研究的背景和意义、研究的目的和主要内容,相关概念的内涵,研究思路和方法等,并通过对国内外研究现状的述评确定了本研究的主要方向. 第一章从本质、特性、类型和价值四个维度对地理问题进行了全方位*.地理问题是人类以地球表层的地理环境为对象,在认知需要的驱动下期待加以解决的地理疑难,它具有情境性、具身性、教育性和认知复杂性等特点.根据不同的需要和标准,地理问题可以被分为许多不同的类型.地理问题的提出和解决,对人类(包括学生个体)具有多方面重要价值. 第二章探讨了地理问题解决的心理过程.综合和借鉴多位心理学家的理论,通过使用“出声思维”法开展的实证研究,将地理问题解决的心理过程描述为五个过程：获取地理信息、明确地理问题、搜索地理知识、陈述解决方案和反思解决过程.实证研究表明,这一心理过程呈现出非线性特征,并且具有明显的主体差异性. 第三章从评价主体、评价场域和评价形式三个维度对当前我国地理问题解决能力评价的现状进行了审视.问卷调查研究结果表明,作为评价主体,地理教师对当前地理问题解决能力评价的现状不满,但是其自身的评价意识和能力还有很大提升空间；对地理课堂教学案例的分析表明,作为重要的评价场域,当前地理课堂难以做到对学生地理问题解决能力水平的有效区分和精细反馈；对地理高考试题的分析表明,作为对日常地理教学具有强大影响的评价形式,高考作为高利害性考试存在固有缺陷,其地理问题解决能力评价方式仍有改进空间. 第四章在借鉴认知诊断评价的理论视角并对其进行教学化的基础上,构建了评价学生地理问题解决能力的标准和方案.地理问题解决能力可分为五个维度,对高、中、低三个层次学生解决地理问题时在这些能力维度上的单独表现和综合表现分别进行描述,构成了地理问题解决能力评价的标准.地理问题解决能力的评价方案是一个“多元整合评价系统”,它以达成地理课程标准的要求,诊断学生地理问题解决能力发展的优势与不足为目标,以纸笔测验结合半结构性访谈的“双阶探查”为有效方法,以情境性地理问题和访谈提纲为评价工具,通过基于SOLO分类理论的双位编码方法,参照地理问题解决能力评价标准开展多维分析来获得评价结论,并在群体和个体两个层面开展评价反馈.将认知分析贯穿始终,是保证评价过程具有认知诊断功能,从而能够有效区分学生地理问题解决能力水平的关键. 第五章通过实践范例,选择三所不同水平学校的300多名学生参与测试,对本文构建的地理问题解决能力评价理论在实践中的可操作性及其教学价值进行了验证. 第六章对本研究的主要结论进行了总结,对可能的创新点和不足进行了讨论,并提出了未来的研究展望. 教研活动不等同于教学活动.教学活动通常指的是以教学班为单位的课堂教学活动；教研活动则是教师有目的、有过程、有方法地分析和解决学校课程实施、教育教学过程中,所面临的各种具体教育教学问题,以促进教师专业发展为宗旨的一种实践性、反思性的专业发展研究活动.教学活动探讨的是教师、学生及课堂环境之间形成的活动,属异质文化的活动；而教研活动探讨的是教研活动组织者(如教研组组长、教研员)、教师以及教研环境之间形成的活动,属同质文化的活动.教学活动是教研活动的研究对象,开展教研活动的目的是为了促进教师更好地优化教学活动,从而提高教师的育人质量. 新中国成立以来,中小学教师教研活动经历了借鉴与初创、定型与制度化、停滞与偏离、重建与初步拓展、继承与创新、标准化与具体化的发展历程,具有系统性、群众性、经常性以及有效性特征,其直接意义在于解决教学问题,间接意义在于促进教师专业发展,本质意义在于促进学生全面发展.当前中小学教师教研活动的类型颇多,且呈现出不断增加之趋势,要穷尽它们似乎不大可能.本研究根据教师参与方式,将教研活动分为探究型教研活动、研训型教研活动、竞赛型教研活动、观察型教研活动、指导型教研活动和自修型教研活动等六种类型,并对各种类型的内涵与特征、目标与意义以及基本形式等进行了考察和分析,并从中可以总结出多年教研活动实践的成果和教研活动应有的理念. 新课程改革以来,教研活动发生了很多新的变化,总体上正朝向教研主体多元、教研形式创新、教研内容更实际的方向发展.但从笔者对中小学所做的大量教研活动现场观察和教育调查显示,目前的教研活动仍存在目标不明确、内容针对性不强、过程对话不够、教师缺乏深入参与,导致教学教研两张皮的现象,中小学教师教研活动的有效性整体上还不是十分满意,主要受参与教师自身素质、教研活动组织者的教研能力、教研活动以及教研活动管理与环境等方面的影响,从而阻碍了中小学教师教研活动的质量. 本研究对中小学教师教研活动提出了体系构想.通过对中小学教师教研活动的现状*, _满足每位教师专业发展的需要,本文认为终身学习理论、教师专业发展理论、交往行为理论以及参与式发展理论等教育理论,所表现出的研究走向体现了以教师为本的整体性取向,要求确立教师在活动中的主体地位,为教师主动参与提供条件,从而激发教师谋求专业发展的内在动力,促进了教师愿景与学校发展愿景的和谐发展.这一取向为体系建构提供了参照.在理论借鉴的基础上,本文认为中小学教师教研活动有必要秉持“需要性、参与性、和谐性”的理念,坚持“三边联动统一、积极参与和有效参与相统一、群体专业发展与个性专业发展”统一的三大原则,明确提出中小学教师教研活动的“实质性目标与发展性目标”、“规范性目标与促进性目标”,并清晰分析了与之相对应的教研活动内容.随后从教研活动的准备、过程、结果与转化入手,对中小学教师教研活动的过程思路、过程流程进行了深入分析,并在此基础上提出了探究式、研培式、竞赛式、观摩式、指导式以及自修式等六种适合于中小学教师教研活动的基本方式. 本文提出了中小学教师教研活动的策略建议.我们认为一方面应加强教研活动外部环境的建设,即对教师性格与教师专业发展的SWOT分析,深入了解教师参与教研活动的实际需求；为教师提供均等地教研活动参与机会；继承传统优质教研活动的同时,借鉴国外教师在职培养经验,创新教研活动方式；积极搭建教研队伍培育平台,提高教研队伍质量；建立教研活动标准,加强教研活动质量的监测与评佑.另一方面,应该激活教师参与教研活动的内在动力,即通过自省确立专业发展理想；树立终身学习理念形成教师专业自我；基于生命价值观促进教师生命质量的提升.只有当教师参与教研活动的外部环境与内在动力达到和谐状态时,教师参与教研活动的实效性才真正回归到促进教师专业发展.总之,中小学教师教研活动应该是教师能在教研活动情境中,针对教育教学实践中存在的实际问题,教师能主动、深层、实质性参与,并在参与中能促使自身原有的专业能力与水平获得改进与优化. 地理教科书的变革一直是我国地理课程改革的重中之重,对地理课程改革起着重要的促进作用.改革开放30年,我国中学地理教科书的变革主要经历了改革开放初期(1978-1985)、深化改革时期(1986-2000)和21世纪以来三个时期.对改革开放30年我国中学地理教科书的变革进行研究与总结,理论上,可以*地理课程改革中教科书的发展趋势,拓展中学地理教育的研究视野,丰富地理教科书的相关研究成果；实践上,可以为我国地理教科书的变革提供实践参考,为新时期的地理课程改革提供实践借鉴,为地理教师的教科书理解提供方法指导等.总体上,对于推动21世纪我国新一轮基础教育地理课程改革的进一步发展与完善,具有重要意义和价值. 本研究主要围绕以下问题进行：改革开放30年我国中学地理教科书变革的前提和依据如何地理教科书在内容、组织、难度等方面的变化情况如何地理教科书变革具有哪些方面的结论和启示本研究既基于时间线索,又基于问题角度,遵循论从史出、实事求是的指导思想,围绕地理教科书变革这一核心,力求宏观分析与微观勾勒相结合,历史*与具体研究相结合.研究方法上,既注重对文献资料的充分收集和认真,又注重对具体研究方法的精心选择和灵活运用,突出研究方法的开放性和多样性,多种研究方法相结合. 本论文主要由七章组成：第一章主要阐明本研究的选题缘由,界定相关概念和研究范围,陈述研究意义,研究的问题、思路与方法,论文基本框架以及创新与不足.第二章综述国内外教科书及地理教科书的研究现状,通过资料的收集与,在总结前人成果的基础上,从问题入手,寻找研究的思路和突破口.第三章主要以纵向的时间发展为线索,对改革开放30年我国的制度与大纲变革进行阐述,在此基础上概述中学地理教科书的编写情况,从纵向上厘清我国中学地理教科书变革的基本脉络.第四章针对改革开放30年我国中学地理教科书的内容变革与组织变革进行具体分析,概括其变革的具体特点.第五章针对改革开放30年我国中学地理教科书的课程难度变化进行分析,并选取不同时期中学地理教科书中的典型内容作为案例进行定量比较；以21世纪地理新课程改革下的教科书使用为例,进行问卷调查分析.第六章主要从外部因素和内部因素两个维度对影响我国中学地理教科书变革的因素进行概括和探讨,阐述不同影响因素对我国中学地理教科书变革的影响和作用.第七章对整个研究成果进行总结评述,得出相关结论及启示. 本研究主要