杜威论文关于杜威教育哲学中的“经验”论文范文参考资料

杜威论文关于杜威教育哲学中的“经验”论文范文参考资料 本文系全国教育科学“十二五”规划xx年度 _重点课题：20世纪美国社会变迁与学校制度演进研究（项目批准号：DOA120325）研究成果。 摘要：“经验”是杜威教育哲学思想中的基石，其始终贯穿于杜威的核心教育思想中。杜威通过对传统的经验概念的改造，赋予了经验新的含义，进而消除了传统哲学中经验与理性的对立。 关键词：经验；杜威；教育哲学思想 一、杜威经验概念的理论基础康德的经验概念 杜威在对康德的先验逻辑的演绎的研究中，发现了经验概念发生根本性转变的可能。在先验的哲学策略中，经验是直观感性的，并且由经验获得的直观感性的材料之间缺少普遍必须的联系，这样由经验获得的直观感性的东西是不能成为知识的，经验不能成为构成知识的基础。但是在康德的关于先验逻辑的演绎中，经验成为知识的对象，包含着先天的知性范畴，使经验由原来被动消极地概念转变为积极地具有极大活力的概念。因此，康德的关于先验逻辑的演绎对杜威的哲学策略来说是一个极大的转折点，他教育哲学中经验的概念即是从此得来。 （一）“经验”概念重构的基础对传统哲学二元论的批判 在西方哲学史中，一直存在着理性与经验之争，推其根源可以上溯到古希腊。到了近代，在教育哲学中渴望消除二元对立、使理性与经验一统的开创人是康德。康德试图调和理性与经验的对立，他认为经验只是提供了形成知识的材料，但经验本身却不能等同于知识。知识的形成过程中，经验与理性二者缺一不可。 现代，理性与经验之争仍然存在，杜威也加入其中，他在经验与自然中，描述了他对理性与经验之争的理解：“某些思想家认为经验不仅是从外面偶然附加在自然身上的不相干的东西，而且它是把自然界从我们眼前遮蔽起来的一个帐幕，除非人能通过某种途径来超越这个帐幕。因此，某种非自然的东西，某种超经验的东西，用理性或直觉的方式就被介绍进来了。按照另一种学派的看法，他们把经验视为完全是物质的和机械的，他们要依据自然主义来建成一个关于经验的理论，因而也就贬低和否认了经验所特有的高贵而理想的价值”。 杜威认为，传统哲学的“二元论”的典型表征是通过“经验”与“自然”这两个概念的对立表现出来，集中表现为人与自然之间的对立。基于对前人成果的合理继承和超越，杜威重建了“经验”概念，而他对传统哲学中二元分裂假设的反思和批判，则集中体现了他的这一思想。 1.“经验”广度的拓展 杜威对“经验”概念的改造并不局限于对于所认识的事物，它包括了“生活”与“历史”的历程。“生活是一种机能，一种包罗万象的活动，在这种活动中机体与环境都包括在内。 _范围是众所周知的：它是所做的事迹、所经历的悲剧；而且它也是不可避开地跟随着来的人类的注解、记录和解释。”这就消除了传统哲学中“经验”与“自然”的人为对立，从而奠定了杜威以生命活动历程作为他哲学思想的基础，因此传统经验概念的广度得以拓展。 2.“经验”深度的拓展 在杜威的教育哲学思想中，经验与自然的关系发生了变化，经验从人与自然之间的“屏障”转变成为人深入自然的一种途径，也就是说，杜威通过重建经验的策略，即通过提出“经验策略”对经验的概念进行了深度的延伸，对“经验”概念进行了深度的拓展，恢复经验与自然之间的交互性与连续性，并使经验之间的相互依赖和彼此维系的这样一种关系作为生命活动的基本形态驻足于日常生活或日常经验之中，从而实现哲学的转化与重建。“现在经验法是能够公正地对待经验这个兼收并蓄的统一体的惟一策略。只有它才把这个统一的整体当做是哲学思想的出发点。其他的策略是从反省的结果开始的，而反省却业已把所经验的对象和能经验的活动与状态分裂为二。”杜威通过提出经验策略，表达出了经验策略在哲学研究的重要性，即只有经验法才能把经验这个统一体当做哲学思想的出发点。 通过对传统“经验”概念的改造，杜威拓宽了经验概念的广度与深度，并且强调了在经验中人的主观能动性，从而创造性地提出了经验的原则，并从自己的教育哲学思想出发，就教育本质理由提出了他的基本观点“教育即生活”、“教育即生长”和“教育即经验的改组或改造”。 杜威把经验分为两种，一种是直接的经验，即“我们亲身参与的，不是通过有代表性的媒介物的介入而获得的”；另一种是间接的经验，即“由工具获得的经验”。并且认为，“个人直接经验的范围是有限的。如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入，我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上。” 杜威将教育也分为两种，一种为直接的教育，即直接经验的学习，儿童通过参与成份所作的事去学习而获得的知识；一种为间接的教育，即正式教育，儿童通过在正规学校里学习前人的知识。杜威认为，间接的教育是自然的教育，但是社会的发展和人类文明的进步，如果没有正式的教育，那么社会的全部资源和成就就不可能完整地被传递下去。同时由于儿童在正式教育的训练后掌握了书籍和知识的符号，也就开辟了一条获得更多知识与经验的道路。在儿童学习前人知识和参与社会实践之间，杜威想找到一种“保持恰当平衡的策略”，即在直接经验与间接经验之间找到平衡。（二）教育即生长 对于什么是教育，什么是生活，杜威这样回答：“教育即生活”，“生活就是生长”。所以，教育即生长。杜威认为儿童的生长要在生活过程中展开的，生活就是发展；而不断的发展，不断的生长，即是生活。所以在一定程度上说，“教育即生活”与“教育即生长”含义相同。 杜威在经验与教育一书中说：“如果用主动分词生长着来理解生长，那么教育过程即是生长过程。” 杜威关于“经验”有两个重要的原则连续性原则与交互性原则，而在杜威关于生长的涵义的定义中，生长也具有“经验”所具有的这种性质。“生长，或者发展着的生长，不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长，这是连续性原则的一个例证。”因此，关于生长杜威给出了自己的定义，即生长是机体与环境相互作用的过程和结果，并且这种相互作用的过程和结果是持续不断的，是适应于各种不同情境而进行的不同生长方式。 杜威认为，教育即是推动儿童本质生长的过程。他认为：“唯一的真正教育是通过对儿童能力的刺激而来的。儿童自己的本能为一切教育提供了素材，并指出了起点”。学校教育的价值所在即创造不断生长的愿望，并为实现这种愿望提供策略。他说：“教育就是不断生长，在他自身之外没有目的。所谓生长，就是朝着后来结果的行动的累积运动。”杜威认为生活的特征就是生长，所以教育即生长；生活是一个历程，所以教育也是一个历程。因此最好的教育是从生活中来的，教育贯穿于儿童生长的整个过程，并不因为儿童成年以后而