第六章-教育学课程PPT课件

.,1,第六章课程,第一节课程与课程理论一、课程的含义（一）课程的词源学分析1.中国：“课程”一词始见于唐宋年间。唐代孔颖达为五经正义里的诗经小雅中的“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制”。宋代朱熹在朱子全书论学中提到课程:“小立课程，大作功夫”。课程即“功课及其进程”。,.,2,诗经小雅巧言,悠悠昊天，曰父母且。无罪无辜，乱如此幠。昊天已威，予慎无罪。昊天泰幠，予慎无辜。乱之初生，僭始既涵。乱之又生，君子信谗。君子如怒，乱庶遄沮。君子如祉，乱庶遄已。君子屡盟，乱是用长。君子信盗，乱是用暴。盗言孔甘，乱是用餤。匪其止共，维王之邛。,奕奕寝庙，君子作之。秩秩大猷，圣人莫之。他人有心，予忖度之。跃跃毚兔，遇犬获之。荏染柔木，君子树之。往来行言，心焉数之。蛇蛇硕言，出自口矣。巧言如簧，颜之厚矣。彼何人斯？居河之麋。无拳无勇，职为乱阶。既微且尰，尔勇伊何？为犹将多，尔居徒几何？,.,3,【译文】高高远远那苍天，如同人之父与母。没有罪也没有过，竟遇大祸难免除。苍天已经大发威，但我确实没错处。苍天不察太疏忽，但我确实是无辜。祸乱当初刚生时，谗言已经受宽容。祸乱再次发生时，君子居然也听从。君子闻谗如怒责，祸乱速止不严重；君子如能任贤明，祸乱难成早已终。君子屡次立新盟，祸乱因此便增长。君子相信那盗贼，祸乱因此势暴狂。盗贼谗人话甜蜜，祸乱因此得滋养。谗人哪能尽职守，只能为王酿灾殃。巍然宫室与宗庙，君子将它来建起。典章制度有条理，圣人将它来订立。他人有心想谗毁，我能揣测能料及。蹦跳窜行那狡兔，遇上猎狗被击毙。娇柔袅娜好树木，君子自己所栽培。往来流传那谣言，心中辨别识真伪。夸夸其谈说大话，口中吐出力不费。巧言动听如鼓簧，厚颜无耻行为卑。究竟那是何等人？居住河岸水草边。没有勇力与勇气，只为祸乱造机缘。腿上生疮脚浮肿，你的勇气哪里见？诡计总有那么多，你的同伙剩几员？,.,4,2.西方：英语“课程”(curriculum)一词最早见之于英国的哲学家、教育家斯宾塞(HSpencer)在1859年发表的什么知识最有价值一文，意指“教学内容的系统组织”。curriculum从拉丁语“currere一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。重点在“道”（外在于学生的间接经验）上。currere的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”（内在于学生的直接经验）上。,.,5,（二）课程的历史发展1.中国我国古代最早产生的课程主要是“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）汉唐以后，儒家经学逐渐成为学校课程的核心。特别是随着科举制度的逐步完善，“四书”“五经”成为我国封建社会的主要课程。近代以来，自然科学开始进入课程。新中国建立之后，逐步形成了比较完善的现代课程体系。,.,6,2.西方：古希腊的学校课程对西方影响较大。柏拉图曾提出德智体美等方面在内的比较完整的课程体系。中世纪：“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐）,人文学科居中心地位。从世界范围来看，自近代以来，课程的发展发生了两次大的转变：一是从传统课程向现代课程转变。传统课程以赫尔巴特为代表，强调老的三个中心（教师、课堂、教材）；现代课程以杜威为代表，强调新的三个中心（学生、活动、经验）。二是从“从什么知识最有价值”向“谁的知识最有价值”转变,.,7,（三）国内外学者对课程概念的种种见解关于课程的概念，学者们见仁见智。简明国际教育百科全书教育中列出了对课程的九种不同定义：1)为了训练儿童和青年的思维与行动方式所建立的一系列可能的经验。2)学生在学校指导下所获得的全部经验。3)整体的教学内容及其实施计划。4)课程是一种方法论的探讨，它要探明学科要素的各个方面，如教师、学生、科目和社会环境。5)课程是学校的生活和计划。6)课程是一种学习计划。7)课程是为了发展学生的个人能力和社会能力而组织的学习经验和预期的学习结果。8)课程基本上由五大板块组成：母语、数学、自然科学、历史、外语。9)课程被认为是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式不是指结论，而是指导出结沦的方式以及产生的背景。,.,8,（四）几种典型的课程定义1课程即教学科目（斯宾塞）（广义）课程：是所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。（狭义）课程：是指一门学科或一类活动。中国大百科全书教育,.,9,评价：这种定义强调的是学校向学生传授学科的知识体系。把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，往往容易忽视学生个体经验、个性发展，把课程视为外在于学习者的静态的东西，而非动态的过程。,.,10,2.课程即学习经验（杜威）美国教育家杜威根据实用主义经验论，认为惟有学习经验，才是学生实际意识到的课程。所谓课程，即学生的学习经验。,.,11,评价：课程是指学生体验到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。由此把课程的重点从教材转向个人。这一课程定义把学生的个人经验都包含进来，显得过于宽泛。,.,12,3.课程即文化再生产（鲍尔斯和金蒂斯）课程就是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。任何社会中的课程，都是该社会文化的反映，学校的职责就是再身产对下一代有用的知识与价值。,.,13,4、课程即社会改造的过程（弗雷尔）课程不是要使学生适应或顺从于社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。课程应把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。,.,14,古德莱德的层次定义,课程处于五种状态，即:1.理想的课程2.官方正式的课程3.理解的课程4.实际运作的课程5.实际体验的课程,.,15,课程：是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。（本教材的界定）,.,16,（五）课程内涵的发展趋势1从强调学科知识到强调学习者的经验2从强调目标、计划、结果到强调过程本身3从强调教材的单一因素到强调教材、人与环境等多因素的整合4从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重,.,17,二、课程理论流派（一）经验主义课程理论（杜威）以学科为中心的传统课程不足取课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的。课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。,.,18,（二）学科主义课程论1.要素主义（巴格莱）强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供分化的，有组织的经验，即知识。,.,19,要素主义教育的产生与发展,要素主义（Essentialism）产生于20世纪30年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。产生标志：1938年2月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和要素主义者促进美国教育的纲领一文的发表。代表人物：早期主要是W.C.巴格莱；后期主要是科南特。,.,20,巴格莱科南特,.,21,要素主义的课程主张,课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练课程内容：选择共同的不变的“文化要素”课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织课程实施：接受教学课程评价：高标准、严要求,.,22,对要素主义课程观的评价,要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。,.,23,2.永恒主义（赫钦斯）课程应以永恒学科组成，它推移出我们人性的共同要素，使人与人联系起来，对于任何进一步的研究首要的是古典书籍。,.,24,永恒主义教育的产生,永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。,.,25,Readingisabasictoolinthelivingofagoodlife.MortimerJ.Adler,赫钦斯,艾德勒,.,26,永恒主义的课程主张,（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程（三）名著的优越性它是实现教育目的的最好途径。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。阅读名著本身就是一种很好的理智训练。不读这些名著，就不可能理解当代的世界。（四）课程实施：促进灵魂的积极活动,.,27,永恒主义者认为的名著：,根据拉格的说法，永恒主义者提出的名著有一百本左右，其中四分之三写于1800年前，三分之二写于1700年前，只有两本是20世纪的。美国人写的只有一本，即詹姆斯（WilliamJames)的心理学原理。近100年来欧洲人写的著作只有两本，即马克思的资本论和弗洛伊德的癔病研究。其余的多为古典的哲学、文学、历史等人文学科方面的著作，也有部分自然科学方面的，其中多数为古希腊和罗马时期的作品。例如古希腊诗人荷马的伊利亚特，古希腊戏剧家埃斯库罗斯的阿伽门农，古希腊历史学家修昔底德的伯罗奔尼撒战争史，柏拉图和亚里士多德的哲学著作，欧几里德的几何原理，中世纪的有阿奎那的神学大全，近代的有牛顿的原理，麦克斯威尔的电磁学，莎士比亚的戏剧作品，黑格尔的哲学著作等。,.,28,对永恒主义课程观的评价,1它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。2永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。3面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。4以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。,.,29,（三）社会改造主义课程论（布拉梅尔德）课程不应该帮助学生适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。1.主张学生尽可能的参与到社会中去2.以广泛的社会问题为中心,.,30,（四）存在主义课程论（奈勒）以存在主义教育哲学为基础的课程观念。第二次世界大战后，原产生于德国的存在主义哲学在整个西方世界流行，代表人物有德国的海德格尔、雅斯贝尔斯，法国的萨特和奥地利的布伯。50年代，美国教育家奈勒、莫里斯等将存在主义运用于教育理论，于是形成一种教育思想流派。,.,31,存在主义者认为：教育的主要目的是为每一个具体的个人服务。教育应该指导人意识到自己的环境条件，促进其顺利地投入到有重要意义的生存中去。学校课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，因而人文学科是最重要的。要使所有的儿童，除圣经以外还要熟悉古代历史和古典著作。各种教材本身没有价值，它是个人借以发展自我认识和自我责任感的工具。主张理想的课程应承认个人在经验上的差异，以学生的兴趣作为学习计划与活动的根据。提倡活动性课程，以即时的需要为出发点，学生在分组和个人单独活动中有完全自由。,.,32,（五）后现代主义课程论,.,33,后现代艺术一：,.,34,后现代艺术二：,.,35,后现代艺术三：,.,36,何谓“后现代”？,什么是后现代？这个问题我说不清楚。什么是后现代？后现代者也说不清楚。什么是后现代？你说是什么就是什么。这就是后现代！,.,37,第一，后现代作为一个历史分期。,后现代作为一个历史分期全称为“后现代社会”，是指20世纪60年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。,.,38,第二，后现代作为一种价值观、思维方式与文化态度,“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。,.,39,后现代主义的涵义及产生背景,后现代主义（postmodernism)是20世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方20世纪60年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。,.,40,后现代主义的产生背景,后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。后现代主义的产生是对后工业社会的回应。,.,41,主要派别及代表人物,格里芬：后现代科学激进的（解构性的）后现代主义建设性的后现代主义,.,42,1.激进的（解构性的）后现代主义,福柯,利奥塔,德里达,.,43,1.激进的后现代主义,激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。,.,44,2.建设性的后现代主义,罗蒂,格里芬,.,45,2.建设性的后现代主义,建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。,.,46,后现代主义的基本特征,1批判理性主义，崇尚非理性。2解构现代主体性。3反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性，关注个体性。4反本质主义。5反基础主义。,.,47,后现代主义课程观,以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重相互依存和维持生态为主题的课程观；以阿普尔为代表的以平等、民主等思想为主题的课程观；以多尔为代表的以混沌学和无限宇宙为基础的课程观。,.,48,多尔的后现代主义课程观：,1.课程设计的“4R”标准；2.课程是一个动态发展的过程；3.课程目标的非预成性或生成性;4.教师是“平等中的首席”；5.课程方式的隐喻性、阐释性；6.课程评价的多元性、动态性与模糊性。,多尔,.,49,丰富性（rich）。它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。回归性（recursive）。即强调课程内容之间的纵向联系性，把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。关联性（relational）。关联性表现在两个方面：教育方面和文化方面。严密性（rigorous）。为防止因不确定性而使课程陷入唯我论，多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。,.,50,第二节课程的编制,TylerModel,Whateducationalpurposesshouldtheschoolseektoattain?Whateducationalexperiencescanbeprovidedthatarelikelytoattainthesepurposes?Howcantheseeducationalexperiencesbeeffectivelyorganized?Howcanwedeterminewhetherthesepurposesarebeingattained?,.,51,第一，学校应该达到哪些教育目标？（课程目标）第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？（课程内容）第三，怎样才能有效组织这些教育经验？（课程实施）第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？（课程评价）,.,52,一、课程目标（一）课程目标涵义课程目标：是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。教育目的：是一定社会培养人的总要求。培养目标：是对各级各类学校的具体要求。课程目标：是根据教育目的和培养目标而提出的课程的具体价值与任务指标。教学目标：则是课程目标在课程实施中的具体化。,.,53,课程目标与教育目的、培养目标、教学目标关系示意图,.,54,课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。课程目标确定:首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。意义:课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注教师的教与学生的学以及课程内容与社会需求的关系。,.,55,（二）特征整体性；阶段性；连续性；层次性；递进性；时间性,.,56,（三）课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。2）学生本位的价值取向，课程目标主要是反映课程促进个体成长的价值，如人本主义课程观就把情感与认知和学生行动的整合看成课程的核心。3）社会本位的价值取向。,.,57,（四）确定课程目标的方法1.筛选法预定若干课程目标，涉及课程的各个方面；书面征求有关方面人员的意见；汇总；依次选出若干最重要的课程目标；据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。2.参照法参考过去的课程目标和其他国家的课程目标。,.,58,二、课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。课程内容是人类文明成果的精华。课程内容是学生学习的对象。课程内容是影响学生发展的材料。课程内容是为了促进学生发展而精心选择的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。,.,59,课程内容的构成：课程计划、课程标准与教材：,（一）课程计划是对某一学段课程的整体规划。包括各类课程的比例关系、具体的课程门类、开设顺序、时间分配等。（二）课程标准是按门类确定的一定学段课程水平及课程结构的纲领性文件。它规定课程的性质、目标、内容框架，并提出指导性的教学原则和评价建议。（三）教材是按照课程标准的规定，分学科门类和年级编写的教学材料，有文字材料和视听材料等形式。,.,60,课程标准的结构：,前言：课程性质、课程的基本理念、课程标准的设计思路课程目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观内容标准：根据上述目标，结合具体的课程内容，用尽可能清晰的行为动词阐述的目标实施建议：教学建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与选用建议附录：术语解释、案例,.,61,.,62,课程标准与教学大纲的区别：,课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而教学大纲则是对教学内容的具体规定。课程标准是国家（地方）制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而教学大纲则限定的是内容的最高难度。标准对学生学习行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清、可望而不可及的。课程标准隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。课程标准的范围应该涉及一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识方面的要求。,.,63,教学大纲意义？课程标准,课程价值从精英教育转向大众教育。课程目标着眼于学生素质的全面提高。从只关注教师教学转向关注课程实施。课程管理从刚性转向弹性。,.,64,课程标准举例(语文),第一部分前言一、课程性质与地位语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。二、课程的基本理念(一)全面提高学生的语文素养(二)正确把握语文教育的特点(人文、多元、实践)(三)积极倡导自主、合作、探究的学习方式(四)努力建设开放而有活力的语文课程,.,65,课程标准举例(语文),三、课程标准的设计思路1.课程目标九年一贯整体设计。2.课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。3.阶段目标从识字与写字、阅读、写作(12年级为写话，36年级为习作)、口语交际四个方面提出要求。4.既对教材编写、课程资源的开发与利用、教学、评价等，提出了实施的原则、方法和策略，也为具体实施留有创造的空间。,.,66,课程标准举例(语文),第二部分课程目标一、总目标二、阶段目标整个基础教育阶段共分四个学段(12年级)、(34)、(56)、(79年级)，每个阶段分别从“识字与写字”、“阅读”、“写作”(12年级为“写话”，36年级为“习作”)、“口语交际”、综合性学习五个方面阐述目标。,.,67,课程标准举例(语文),第三部分实施建议一、教材编写建议二、课程资源的开发与利用三、教学建议(一)充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性(二)在教学中努力体现语文的实践性和综合性(三)重视情感、态度、价值观的正确导向(四)正确处理基本素养与创新能力的关系(五)遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略,.,68,课程标准举例(语文),四、评价建议语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。突出语文课程评价的整体性和综合性。形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。提倡采用成长记录的方式。定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。,.,69,课程标准举例(语文),附录一、关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议二、关于课外读物的建议三、语法修辞知识要点,.,70,课程类型（一）学科课程与活动课程（按课程结构的根本形式划分）1.学科课程学科课程(thesubjectcurriculum)以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科,以有组织的学科内容作为课程组织的基础。,.,71,学科课程的历史：中国古代的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数。古希腊“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐。夸美纽斯百科全书式的课程体系。赫尔巴特以多方面兴趣为基础的课程体系。斯宾塞以人类生活为中心，以科学为核心的课程。布鲁纳的结构主义课程论。赞科夫的发展课程论。（促进学生的“一般发展”）,.,72,英国教育家斯宾塞(HSpencer)为科目本位课程提供了社会学基础。斯宾塞在回答“什么知识最有价值”时，给予了科学知识以至尊无上的地位，并从其“为完满生活作准备”的教育目的出发，认为完美的生活包括：1）直接保全自己的活动；2）获得生活必需品间接保全自己的活动；3）抚养子女的活动；4）维持正常的社会政治关系有关的活动；5）在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。,.,73,斯宾塞：以科学知识为核心的功利主义课程观,准备直接保全自己：,生理学、解剖学和卫生学,准备间接保全自己：,算术、几何、物理学、机械学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学,准备作父母：,心理学、教育学和生理学,准备作公民：,历史和社会学,准备休闲：,文学和美术，包括诗歌音乐、绘画、雕刻等,人类生活的5种主要活动,.,74,评价：优点：学科课程能够系统传承人类文化遗产，使学习者获得系统的文化知识，教学组织和评价较为简单便利，易于提高教学效率。不足：学科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，轻视社会生活的现实需要，容易导致单调的教学组织和划一的讲解式教学方法。,.,75,2.活动课程活动课程(activitycurriculum)亦称经验课程（生活课程、儿童中心课程，随机课程），它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。活动课程强调从做中学（LearningByDoing)。,.,76,杜威奠定了活动课程系统的理论基础。杜威认为分科课程违反了儿童的天性，是一种为成人而牺牲儿童的设计类型。他主张根据儿童本能生长生活的需要，在模拟生活活动中，组织活动作业，让儿童“从做中学”，通过主动的活动获得经验的转化与改造。,.,77,评价：优点：活动课程具有照顾学生的需要、动机、兴趣，重视学生学习的主动性，密切学习同实际生活的联系，重视直接经验的作用，培养学生手脑并用的实际能力，以及重视学生的个性差异等长处。不足：忽视系统知识的学习；由于过分强调直接经验的作用，造成内容上的杂乱无章，缺乏系统性、连贯性、内在联系性，忽视儿童思维能力和其他智力品质的发展。,.,78,3.学科课程与活动课程的关系1）学科课程与活动课程之间的差异（见下表）,.,79,.,80,2）联系：学科课程与活动课程是学校中的两种基本的课程类型。二者各有利弊，只有互相补充，而非互相排斥，才能保证课程的和谐与完善。,.,81,(二)显性课程与隐性课程（按课程地位和作用及呈现方式划分）1.显性课程与隐性课程的涵义显性课程(manifestcurriculum)是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程；在大多数情况下显性课程是以学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”(formalcurriculum)或“官方课程”(officialcurriculum)的方式呈现。显性课程：是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程。即一般意义上的课程。,.,82,隐性课程(hiddencurriculum)(也称为潜在课程、隐蔽课程)是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，隐性课程则时常带有非预期性、非计划性，以非正式的、非官方的课程方式呈现，具有潜在性。隐性课程：是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。,.,83,2.隐性课程的渊源与流变隐性课程的渊源杜威的“附带学习”（collaterallearning）所谓附带学习就是指伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容及学习过程本身的情感、态度等。杜威认为附带学习可能是更为重要的，因为它对未来的价值更为根本。克伯屈的主学习、副学习与附学习（primarylearning,associatelearning,concomitantlearning)主学习是对一种事物的直接学习，直接获得知识与技能。副学习是由主学习而联想到的有关知识与技能。附学习则指比较概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步获得的，一经获得，就将长久保持下去。,.,84,隐性课程的流变20世纪60年代以来，“隐性课程”的概念被正式提出。美国著名教育学家、课程论专家杰克逊（P.W.Jackson）于1968年出版了班级生活一书，并首次提出“隐性课程”这一概念。他把隐性课程视为蕴含在学校、班级生活中的促进学生社会化的非学术性经验（班级生活结构、各种社会规范和行为准则等）。隐性课程是每一位教师和学生在学校内取得成功的关键，它根源于班级生活的结构特性。构成班级生活的稳定要素：群体、表扬和权力形成了学校隐性课程的基本结构。,.,85,20世纪70年代崛起的批判课程理论则认为学校教育通过一种比较隐蔽的形式复制了现有的社会阶级结构和经济结构，并“再生产”出处于统治地位的意识形态。而这种作用主要是靠“隐性课程”来实现的，把隐性课程视为学校知识的内容和形式中所隐含的意识形态方面的信息。,.,86,3.隐性课程之“隐”：隐性课程既然是内隐的，那么，对某一主体肯定是无意识的。对课程的开发者、实施者和学习者而言，存在以下几种情况：课程开发者有意识，实施者和学习者无意识。课程开发者和实施者有意识，学习者无意识。实施者无意识，学习者亦无意识。实施者无意识，学习者有意识。开发者、实施者、学习者皆无意识。,.,87,4.对隐性课程的基本认识1)隐性课程是学生在学校环境中所接受的教育影响。2)隐性课程可能是计划的，也可能是非计划的；可能是学术性的，也可能是非学术性的。这不是隐性课程的本质特点。3)隐性课程的本质在于它对某一课程主体而言是内隐的、无意识的，但其影响却又实际存在。,.,88,5.隐性课程的主要表现形式：1）观念性隐性课程包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风、有关领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。2）物质性隐性课程包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。3）制度性隐性课程包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。4）心理性隐性课程主要包括学校人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。,.,89,6.显性课程与隐性课程的关系区别：一是在学生学习的结果上，学生在显性课程中得到的主要是学术性知识，而在隐性课程中获得的主要是非学术性知识；二是在计划性上，显性课程是有计划、有组织的活动，学生有意参与的成分很大，而隐性课程则是无计划的学习活动，学生在学习过程中大多是无意接受隐含于其中的经验；三是在学习环境上，显性课程主要是通过课堂教学的知识传递进行的，而隐性课程则是通过学校的自然环境和社会环境进行的。,.,90,联系：显性课程与隐性课程之间也存在内在的联系。一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程。另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。显性课程与隐性课程就是处在这样一个动态转化的过程中，彼此紧密地联系着。,.,91,（三）分科课程与综合课程（按课程的横向结构特征划分）1.分科课程分科课程是指从不同门类的学科中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。,.,92,分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程相对于综合课程而言，强调的是“分”，即学科的独立性；学科课程相对于活动（经验）课程而言，关注的是课程的呈现方式。“科目本位的学科课程”实质就是“分科课程”。,.,93,2.综合课程(integratedcurriculum)综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。,.,94,如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程就是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题源于社会现实生活，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程就是经验本位综合课程（或综合经验课程、儿童本位综合课程）。,.,95,学科本位综合课程学科本位综合课程（综合学科课程）是以学科或文化作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科。这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。根据学科课程综合程度的不同，又可以分为“相关课程”、“融合课程”、“广域课程”三种形态。,.,96,相关课程,所谓相关课程（correlatedcurriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相联系，又保持学科原来的相对独立。,地理,历史,公民,相关课程示意图,.,97,融合课程,所谓融合课程（fusedcurriculum），是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原来的界限不复存在。,融合课程示意图,.,98,广域课程,所谓广域课程（broad-fieldscurriculum），是指能够涵盖整个知识领域的课程整体。广域课程在出发点上与融合课程相似：都是围绕一个所选择的组织核心而将分支学科组织为一个新的课程体系，而且每一个被整合的学科都将失去其独立性。但广域课程在范围上比融合课程要大。融合课程的范围主要限于与学科有关的领域，而广域课程则不仅包括与学科有关的领域，人类所有知识与认知领域都可以被整合。,普通社会科,普通理科,普通技能,保健体育,.,99,社会本位综合课程所谓社会本位综合课程就是以社会生活问题作为课程整合的核心，使学习者适应或者改进当代社会生活。社会本位综合课程的代表：20世纪50、60年代美国社会改造主义者布拉梅尔德提出的轮形课程。20世纪70、80年代以来国际上流行的STS课程、环境教育课程、国际理解教育课程。,.,100,轮形课程：,轮形课程结构,轮轴（核心）代表各学年教学的中心主题。轮辐代表由集体讨论、知识与技能的学习、职业训练、社会性经验等组成的各类课程，轮辐部分的学习与中心主题的学习相互支撑。轮辋部分意味着统一联结所有相关课题的学习，使整个车轮形成有机结构。,.,101,科学技术社会课程：,STS课程是指向科学、技术与社会交互作用的课程体系，即课程的开发与实施建立在科学、技术与社会交互作用的价值观基础之上。这种课程观认为，科学技术不是价值中立的，而是价值负载的；学生必须将其个人经验与科学、技术、社会彼此之间交互作用的动态系统有机结合起来。,.,102,“环境教育课程”以唤起受教育者的环境意识，增强对人类与环境相互关系的理解，发展解决环境问题的技能，树立正确的环境价值观为目标。“国际理解教育课程”本质上是多元主义教育价值观的体现，它以尊重并提升不同国家、民族、文化间的差异为特征，在尊重差异的前提下相互理解，展开交往与合作。,.,103,儿童本位综合课程儿童本位综合课程（或称“经验本位综合课程”）是以儿童当下的直接经验、儿童的需要和动机、儿童的兴趣和心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的经验生长和人格发展。,.,104,3.综合课程的基本依据1.文化自身发展的需要2.人类社会发展的需要3.学生自身发展的需要,.,105,4.综合课程的限制1）知识琐碎化的问题。2）课程开发与实施的技能问题。3）教师的知识问题。4）学校结构的问题。,.,106,5.分科课程与综合课程的关系分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。综合课程是一种多学科的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程与综合课程是相互依赖和相互作用的。从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，因为当今社会学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。,.,107,（四）核心课程与外围课程（按课程价值来划分）1.核心课程“核心课程”(corecurriculum)是课程体系中居于核心位置的具有生命力的那部分课程，它与课程体系的其他部分(外围课程)形成有机的、内在的联系。,.,108,2.外围课程外围课程(peripheralcurriculum)是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是根据学生之间的差异、环境条件的差异以及教育目标的差异而设置的有针对性的课程。,.,109,外围课程是相对于核心课程而提出的，它与核心课程有着密切的联系。核心课程与外围课程之间是内在的、有机的、生成性的关系，而不是主导和依附的关系，在一定的条件下，二者是可以变通和转化的。,.,110,（五）必修课程与选修课程（按学生学习选择自由程度划分）1.必修课程，是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。2.选修课程，是一个教育系统或教育机构里法定性的学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。1）限制选修课程，是指学生在规定的范围内按照一定限制选修的课程，如在指定的若干组课程中选定一定组数的若干课程，或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程。2）任意选修课，指不加限制，由学生自由选择的课程。,.,111,（六）直线型课程、螺旋型课程（按照课程的纵向结构特征划分）1.直线型课程，就是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系直线推进、不重复地进行排列。2.螺旋型课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，由一个小圆周开始，随着学生心智能力的成长，不断拓展课程的广度和深度所形成的一种循环往复、层层上升、立体展开的课程组织结构。,.,112,(七)国家课程、地方课程与校本课程（按决策层次划分）1.国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。2.地方课程地方课程是指在国家课程的框架内，由地方教育行政部门根据本地政治、经济、文化等发展的需要而开发的课程。3.校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。,.,113,我国三级课程分布：,我们国家以前的课程，主要是国家课程，地方和学校的自由度很小。在2001年国家教育部颁布的基础教育课程改革纲要（试行）中，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。如下图：,国家课程地方课程校本课程,8084%,1620%,.,114,校本课程产生的原因：校本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。在推广国家课程的过程中，暴露出诸多脱节现象。第一，国家课程与地方教育需求之间的脱节。第二，国家课程与学校办学条件之间的脱节。第三，国家课程与学校教师之间的脱节。第四，国家课程与学科发展之间的脱节。,.,115,校本课程的优势：由教师直接参加的校本课程具有诸多优势如：校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点；校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程；使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性；校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度。,.,116,校本课程的负面效应：第一，课程编制的权力下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡.第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。,.,117,第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。,.,118,三、课程实施（一）课程实施课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径。1.宏观的课程实施（国家）把新的课程计划付诸实践的过程，包括课程纲要的制定、课程标准的颁布、教材的编写等等2.微观的课程实施（学校）课堂教学,.,119,（二）课程实施的重要性第一，除非直接分析和了解课程实施过程，否则就不知道实际发生的情况。第二，研究课程实施过程有助于了解为什么有的课程计划会成功而有的会失败。第三，不考察实施过程，就难以解释学生学习的结果。,.,120,（三）课程实施与教学教学是课程实施的主要途径1.这是由教学在教育过程中的地位和不可替代性决定的。2.这是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。3.这是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定的。,.,121,三种隐喻1.课程是一幢建筑的设计图纸；教学是具体的施工。2.课程是一场球赛的方案；教学是球赛进行的过程。3.课程是乐谱；教学是作品的演奏。三种关系1课程是教学内容，教学是忠实地课程实施。（忠实取向）2课程是教学内容的宏观方案，教学是调适性地课程实施。（相互适应取向）3课程是教学内容的蓝图，教学是创造性地课程实施。（创生取向）,.,122,（四）课程实施与教师从某种意义上说，课程计划最终都是通过教师的教案而得到实施的。所以，教师应该：1、积极进行观念的更新，确立新的学生观和教学观；2、明确自己在教学中的责任3、采取恰当的课堂教学策略，把课程内容转化为学生的认识4、制定合理的评价标准对学生进行评价5、坚持在职培训，不断提高自己的理论素养和教学技能,.,123,四、课程评价（一）课程评价的概念课程评价是指研究课程价值的过程，它是由判断课程在改进教育过程和学生学习方面的价值的那些活动构成的。,.,124,（二）课程评价的对象1.对课程本身的评价课程设计、课程目标、课程标准、教材2.学生学业评价对课程效果的评价3.对教师的评价教师对新课程的态度、理解、创新，授课质量4.对课程评价的评价(meta-evaluation)评价的标准、方法，评价主体，信度与效度,.,125,(三)课程评价的类型1.终结性评价与形成性评价终结性评价(或总结性评价)(SummativeEvaluation)和形成性评价(FormativeEvaluation)1）终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。在课程评价领域，终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。它比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课程的有效性和实施效果做出判断。,.,126,2）形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。在课程评价领域，形成性评价是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程更加趋于合理。,.,127,2.科学实证主义课程评价观（传统评价观）与人文自然主义评价观。1）科学实证主义课程评价观以泰勒的行为目标模式为代表就是采用标准参照测试测量学生学业，从而决定目标实现的程度。2）人文自然主义评价观。研究课程运行的整个过程质量和教学效果的关键。,.,128,第三节课程改革的发展趋势,.,129,一、影响课程变革的重要因素（一）政治因素与课程变革较之科技、文化变革更直接1、课程变革目标的厘定2、课程内容的选择3、制约着课程的编制过程,.,130,（二）经济因素与课程变革1、经济领域劳动力素质提高的要求制约课程目标2、经济的地区性差异制约着课程变革3、市场经济与课程变革1）课程价值取向的变化2）课程目标综合性3）课程结构的优化,.,131,（三）文化因素与课程变革1、文化模式与课程变革2、文化变迁与课程变革3、文化多元与课程变革,.,132,（四）科技革新与课程变革1、科技革新制约课程变革的目标2、科技革新推动课程结构的变革3、科技革新影响着课程变革的速度,.,133,（五）学生发展与课程变革1、学生身心发展的特性与课程变革2、学生需要与课程变革3、课程变革着眼点：最近发展区,.,134,二、世界课程改革的发展趋势总趋势：课程的现代化（一）课程政策的发展趋势强调社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标；核心内容学习与选修学科;整体主义的课程取向，以及儿童为中心的教学方式;课程政策开发下移.,.,135,（二）课程结构的发展趋势内容本位内容本位与能力本位多样化结合吸纳新的学科领域（整合或独立）连续性增加,.,136,（三）课程实施的发展趋势忠实取向相互适应取向与课程创生取向为教师提供专业发展机会信息技术作用增加课程要求弹性大强调“校本评定”能力,.,137,（四）课程评价的发展趋势目标取向的评价过程取向的评价和主体取向的评价对课程体系本身的评价对学生的发展评价,.,138,专题：我国第八次基础教育课程改革,一、我国基础教育课程改革的背景（一）我国2001年以前的课程体系中存在着很多问题1、教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代的需求；2、思想品德教育、爱国主义教育、历史教育在形成民族凝聚力方面还没有很好地统一起来；3、部分课程内容陈旧，存在“繁、难、偏、旧”的状况；4、课程结构