建构主义与中学美术教学.ppt

,建构主义与中学美术教学,ConstructivismandTeachingMiddleSchoolArt,陕西师范大学美术学院赵郧安,学习目标：,1.认识建构主义学习理论，了解建构主义学习理论和主要教学思想。,2.了解斯皮罗（Spiro）关于认知弹性理论和认知弹性超文本的教学思想。,建构主义与中学美术教学,第一节建构主义导论,一、何为建构主义,“建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础发展起来的。从行为主义到信息加工论都以客观主义（objectivism）为基础，即把事物的意义看成是存在于个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单向的刺激或信息接收的过程，是从事物到心理的过程。而建构主义者认为，对事物的理解不单是事物决定的，事物的信息要被人理解，这依赖个体原有的知识经验，不同的人的理解常常会因此不同。学习是一个建构的过程，是学习者通过新旧经验的相互作用来形成、丰富和调整自己经验结构的过程，教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长（建构）出新的经验”。,从建构主义产生的现实背景：传统教学的弊端,学习者需要整合的知识。,1、不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱。,2、惰性（inerl）：无法在需要时运用。,3、不灵活（inflexible）：无法在新的或类似情境中迁移应用。,二、美术教育工作者研究建构主义的必要性,3、通过对建构主义的研究，从而更加清醒的反思传统的学习理论（如行为主义）与教学方法的问题，最大限度的吸取建构主义学习理论的科学合理的部分，完善中学美术课的教学工作。,2、与行为主义等其它学习理论相比较，建构主义能够更科学的解释关于知识、学习及教学的各种相关行为的原理、特别是能够有说服力的说明像艺术（音乐、美术等）学习这样复杂的学习活动的基本机制。,1、建构主义是一种关于教与学的方法论，是关于教育的哲学，是在世界占主导地位（包括中国）的主流学习理论之一。,美国儿童文学作家、画家李欧.李奥尼（LeoLionni，1910-1999）的绘本鱼就是鱼故事梗概：有一条鱼，它很想了解陆地上发生的事，却因为只能在水中呼吸而无法实现。它与一个小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪长成青蛙之后，就跳上了陆地。几周后青蛙回到池塘，向鱼汇报它看到的景象。青蛙描述了陆地上的各种东西：鸟、牛和人。,鱼根据青蛙对每一样东西的描述，头脑中形成了这些动物的图画。每一样东西都带有鱼的形状，只是根据青蛙的描述稍作调整：人被想象成了用尾巴走路的鱼、奶牛是长着乳房的鱼、鸟是长着翅膀的鱼。,鱼想象的人类：穿衣戴帽并且直立行走的鱼,鱼想象的牛：长着角和粉色乳房的鱼,鱼想象的鸟：长着翅膀的鱼,李欧.李奥尼的这个绘本是对建构主义重要核心要义作出的最为形象、直接和生动的表达。即我们要正确的认识和了解学习者，要知道任何学习者（甚至婴幼儿）都有自己关于认知的“图式”（schema皮亚杰），例如，一个曾经见过小狗的孩子，当他第一次看见羊时，他就会把这只羊叫“大狗”。这个例子生动的说明，学习者并不是空着脑袋走进教室的，他们也不是一张等着教师进行最美绘画的白纸，任何学习者都有着自己对世界的看法和观点，学习是学习者依靠自己原有的知识、经验背景来理解新知识、建构自己的知识结构的过程。在学习活动中的学习者就像故事中的鱼一样，只能借助自己原有的知识经验来构造起对新知识的理解。,“有一个豆荚，里面有五粒豌豆。它们都是绿的，因此它们就以为整个世界都是绿的。”,丹麦安徒生叶君健译.安徒生童话全集之七,聪明人的宝石,一个豆荚里的五颗豆.,在美术学习活动中，关于“借助自己原有的知识经验来构造起对新知识的理解”的例子也屡见不鲜。,首都师范大学美术学院郑勤砚教授在他的论文中谈到一位英国美术科教师苔伯尔（Taber.A）的故事。苔伯尔的学生大多来自非洲加勒比岛屿和南亚国家，苔伯尔认识到，这些来自非洲加勒比岛屿和南亚国家的一些儿童与西方的孩子完全不同，他们“用一种十分不同于西方孩子们的方式来谈论艺术。他们问我有关主题、颜色和声音一类的问题，听起来就像是文艺复兴前艺术家们的学生向他们的主人所问的问题一样。很显然，对他们来说，西方世界所使用的艺术概念以及我在教学中对他们的期望不仅仅是陌生的，在很多方面还与他们的宗教不相一致。甚至与他们的宗教哲学相冲突。尽管我时常为学生作品中的图式，复杂性以及丰富的内容感到兴奋，但是我有时还是想知道为什么他们的作品中缺乏观察力和创造性的想像力。大部分孩子似乎也并不关心物体的重叠，也不关心物体的大小，不关心前景与背景尺寸的调整，不关心正确的视角。苔伯尔发现，与西方人的艺术风格相反，这些孩子们在绘画作品中所关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得很大，很认真，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置，画得比较小也比较不认真。（在西方国家的一些美术课堂中，通常由老师将一大堆物体不规则地放置，由学生自己按画面构图选取所画物体，较之国内老师摆置物体，学生如实描摹的方法不尽相同）。”,郑勤砚老师提供的这个故事非常鲜明地告诉了我们：学生在学习美术时，不同的学生对艺术的看法和理解不同，对写生对象的观察、表现和艺术取向也不同。这说明，学生们是带着一种艺术观点走进教室的，我们的美术教学不是单方面的传授美术知识和技能，我们必须考虑学生的原有知识现状及其对美术教学的影响。,第二节建构主义的学习理论和教学思想概述,一、建构主义的学习理论,建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。,1、知识不是通过教师传授得到，而是学习者在情境、他人的协作帮助下，利学习资料并通过意义建构的方式而获得。,2、“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。,3、“意义建构”是学习的最终目标。,建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。,关于学习的含义:,关于学习的方法:,（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。,建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：,（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；,（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；,教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：,（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。,（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。,（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；,二、建构主义的教学思想,知识并不是对现实的准确表征，知识是对现实世界阶段性的解释与假设，知识只具有相对真理性。,1、建构主义的知识观,建构主义关于教育的思想主要表现在它的知识观、学习观、学生观、教师观和学习环境设计等5个方面。,个人知识决定知识的生产。,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,总之，尽管建构主义有不同倾向，但它们都以不同的方式、在一定程度对知识的客观性、可靠性和确定性提出了怀疑。建构主义的知识观虽然是激进的，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。,2、建构主义的学习观,学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。,学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。,学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。,同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。,3、建构主义的学生观,教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。,教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。,建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。,4.建构主义的教师观,教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机,学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。,5.建构主义的学习环境设计,建构主义批评传统教学使学习失去情境化的做法，提倡情境性教学。,合作学习,交互式教学,情境性教学,建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，并通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应是包括情境性教学(situateedoranchoredinstruction)、合作学习(CooperativeLearning)、交互式教学(ReciprocalTeaching)的教学环境。,第三节认知弹性理论,一、何为认知弹性理论？,认知弹性理论（又译认知变通理论）是一种以知识的学习为对象的教学思想和方法。它主要针对结构不良知识领域(ill-structureddomains)学习，以获得高级知识为目的。这个理论是美国依利诺斯大学的斯皮罗（RandJ.Sprio）等人提出来的。认知弹性理论与知识的迁移以及超越初始的学习情境的技能密切相关，它的重点是以多种观点呈现信息，并利用能提供不同范例的多种研究案例。正如斯皮罗所说：“所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境领域做出适宜的反应。”（Spiro,R.J.&Jehng,J.，1990）。简单的讲，认知弹性理论就是为了活学活用知识的理论。,（CognitiveFlexibilityTheory）,二、认知弹性理论基本原理,1、只有在显示多元事实时才能以最佳方式对非良性构造领域的现象进行思考。因此，认知弹性理论的焦点是试图揭示复杂与非良性构造领域中的学习本质。这个理论的中心问题是多元认知表征，即要求从多于一个观点的角度检查某一概念，这既能增强对该概念自身的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力。同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的见识，在非良性构造领域中这更是一个真实的事实。,2、概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状（criss-crissingofconceptualandcaselandscape）。有理由、有根据的正确理解会因背景的不同而存有差异。“十字交叉形”这一隐喻表明，从不同方向得到一个映像或观念可同时既加强新的观念，又加强作为出发点的原有概念。这是因为这一链接在原本没有联系的概念之间形成了一种新联结（可参见抛锚式教学）。当理解一个变化了的概念感到困难时，通过几个具体示例加以说明，可使该概念富有意义。显然，这正是认知弹性超文本（CFHsCognitiveFlexibilityHypertexts）的重要特征。,三、认知弹性理论与美术知识的学习,1、美术知识的特征,美术知识在初级学习阶段就有着概念的复杂性和实例间的差异性的特征的特性，属于非良性构造领域知识。美术知识的这个特性可能与美术知识的技能性有关。,关于美术知识概念的复杂性,关于实例间的差异性,2、认知弹性理论与中学美术教学,超文本学习法：非良性结构领域中的知识，必须以多种方式进行教学和智力上的表征。因为，只有学习者从多种观点的角度接近概念并构建知识表征时，才有可能真正改善对复杂概念的掌握。具有非线性特征的超文本正是这样一种适用于认知弹性理论的理想的学习与教学媒介。它可用于系统化地开发计算机支持的非线性与多维度的建构主义的学习环境，是进行非线性、多维度学科教学的最佳方式。,十字交叉型学习法：非良构领域的学习是学习者主动进行双向建构的过程，在这一过程中，只有对知识进行多维表征时，才能达到对知识的全面理解和灵活运用；根据十字交叉形的思想，要求学习者从多个角度检查某一概念，这既能增强对该概念的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其它领域的能力；同样，从同一观点检查不同概念也能导致一种新的理解。因此，在对复杂和非良构领域知识学习的过程中，对同一内容，学习者要在不同的时间、在不同的情境中、带着不同的目的以及从不同的角度进行多次的交叉学习，从而把握概念的复杂性并为迁移到新的情景做好准备。,学习活动必须为学习者提供知识的多元表征并鼓励学习者自身对知识进行多种方式的表征；,高文.认知弹性理论、超文本与随机通达教学,作为教学内容的知识源泉应该是高度联系的知识整体，而不是各自为政的、分割的。,教学应基于情境、基于案例、基于问题解决，强调学习者对知识的建构，而不是信息的传递与接受；