互动：研究的生长点

互动：研究的生长点 研究性学习课题试验报告谢红仔 高伟红注：本文是在与张铁明教授的多次互动之中完成的，他通过多种方式给予了我们许多无私的指导，特此鸣谢！文中也结合和参考了沙园中学80多个小组的研究成果，在此向所有参与研究的同学和老师致以深深的谢意！ 谢红仔，男，1972，华南师范大学课程与教学系硕士研究生，主要研究方向为课程与教学理论、英语课程与教学理论研究，高伟红，1976，华南师范大学课程与教学系硕士究生，主要研究方向为课程与教学理论研究。， 张铁明 张铁明，男，1956，广州现代教育研究中心研究员、广东卓越教育产业开发研究中心主任，主要研究方向为教育产业论、教学论等理论研究。（1、 华南师范大学教科院，510631；2、广州市现代教育科学研究中心，510000） 内容摘要 本文基于实验的基础上提出了一种真切的感受：互动是研究的生长点。互动，作为研究性学习的实施理念和具体方式贯穿于整个过程之中：从问题的提出到实施的活动样式再到研究的反思和总结。课程实施的参与者，无论是学生还是教师，无论是指导专家还是其他成员都获得了应有的体验和提升。这样，互动不仅仅是一种异己的方法，而是整合着主体与客体的具有丰富内涵的载体。 关 键 词 互动 问题与方案 实施样式 沉思 21世纪的中国将更加注重对个人的潜力和主体性的培养和挖掘，创新意识和实践能力将是个人学会积极参与社会发展和掌握自己命运的尚方宝剑。这一方面给教育带来了新的挑战，另一方面也为教育的发展带来了新的契机。如何实现从知识中心向能力中心的教育模式的转变，已经是中国教育改革和课程改革的一个主旋律。2000年初，教育部颁布了全日制普通高级中学课程计划（实验修订版），决定将研究性学习作为综合实践活动的一项主要内容而纳入必修课中，并且指出，“研究性学习以学生的自主性、探索性为基础，从学生生活和社会中选择和确定研究主题，它要以个人或小组合作的方式进行。通过亲身实践获得直接经验。”为此，我们的研究主张以“互动”作为研究性学习的生长点、实施方式和评价方式，保证每一个学生作为平等的主体参与到研究性学习的各个环节中，调动各个维度上全方位的互动，共同推进研究性学习的实施，从而让师生共同受益、共同提升。一、 互动：问题与方案的生长点（一）通过互动明晰问题，寻找前进方向沙园中学原为企业办学，1998年由广州市教委接管，学生入学时成绩偏低，每届初一新生都有近六分之一的学生三科总分在200分以下，学生入学后即笼罩在自卑、失望，是差生的情绪中。 钟柄森主编：学会研究自主发展广州市沙园中学“自主发展教育”模式思考与探索，大众文艺出版社2002年版，第3页。在这种情况之下，学校与广东卓越教育产业开发研究中心共同构思了“自主发展”教育模式，以德育和教学为引导，拟通过德育、教学、管理、活动以及校园文化等几个方面的构建，促进学生自主意识的发展和自主能力的发展。通过一年多来的合作互动，我们逐步明晰了一个新的问题的解决方案。初一年级的“研究性学习”便是在这一背景下确定的，并作为自主发展课题下的一个子课题。通过多次的互动，我们认识到：研究性学习是以学生的自主性、探究性为首要特征的，它可以使我们的学生感受到一种全新的学习方式，对于帮助他们转变学习态度，体认自身价值，实现自主发展是非常有帮助的。它强调让学生成为一个具有独立人格的主体，鼓励他们与学习资源、与教师、与专家们的各种互动，把互动作为学生生长和发展的生长点。所以无论从理论上来看，还是对于我们实践的意义，都将有效地促进学生的实践能力和探索精神等的形成。多次的互动同样使我们认识到，研究性学习的最终落脚点主要还在于学生的自主发展精神以及自主发展能力的形成；美国心理学家加得纳的多元智能理论同样给了我们这样的信心 加得纳在其人脑结构中指出每个人至少拥有7项智能，包括语言、逻辑数学、空间思维、肢体运作、音乐、交际以及自律智能。他指出一个人的智能并不以他在学校中的表现为依据，而要这个人的实际解决问题的能力以及在自然合理环境中的表现。参见罗刚：研究性学习的评价来自多元智能理论的评价，教育发展研究2001年第6期。，我们力图通过研究性学习的开展，顺利使学生摆脱自卑、自弃的思想，解决沙园中学初一学生思维转型期学业适应问题的心理困扰 沙中学生主要有三大困扰：初一的学业适应问题困扰、初二的成绩分化困扰和初三的毕业分流困扰。详见钟柄森主编：学会研究自主发展广州市沙园中学“自主发展教育”模式思考与探索，大众文艺出版社2002年版，第46页。，最终趋向学会学习、自主发展的旨归。（二）通过互动商讨方案，解除师生困惑初中开展研究性学习基本上是“或是直接套用高中的模式，或是走走停停茫然不知所措” 霍益萍：对初中开展“研究性学习”的一点思考，教育发展研究2001年第4期。的情况。为走出这种窘境，专家组成员与校长、教师以及学生进行了多方面的积极沟通，一方面以制定符合沙园中学实际的、可行性强的方案；另一方面在沟通中强化师生对研究性学习的认识和理解，争取多方面的积极配合。我们一致认为“初中一年级学生刚刚从小学毕业，只是掌握了读写算的最基础的知识，对社会对生活了解甚少，兴趣多、好奇心强但极易转移，开始有独立要求但对自己行为的控制能力比较弱，对成人有较大的依赖性，但是他们想象力强，可塑性也很大”。 霍益萍：对初中开展“研究性学习”的一点思考，教育发展研究2001年第4期。同时，沙园中学初一学生进校时自卑、厌学、自由散漫，还有近37.5%的初一学生有一种失落感 参见钟柄森主编：学会研究自主发展广州市沙园中学“自主发展教育”模式思考与探索，大众文艺出版社2002年版，第15页。还有些学生颇为调皮，组织性、纪律性有待提高。在此共识的基础上，我们结合实际制定了广州市沙园中学“研究性学习”实验课题研究初一年级总计划书，商定了课题开展的具体的实施阶段，每一阶段的具体工作内容，双方的职责、指导方式和评价方式等。该计划的特色有二：其一是我们开展的研究性学习没有太多的课外实践的内容，主要是立足校内，尽量利用本校资源来展开探究。研究性学习具有“实践性”的特点，但是“实践性主要是指学生通过自己提出问题和研究问题，来了解知识的产生和发展过程，最后解决问题，”“研究性首先不是一个空间概念，而是一种学习方式”。 霍益萍：对初中开展“研究性学习”的一点思考，教育发展研究2001年第4期。在这种理念指导下，尽管没有太多的外出访问、调查等活动形式，我们依旧在我们力所能及的范围内，使我们的“研究”也像“研究”。其二、在学校教育科研“塑料花”遍地开放的大势下， 参见陈桂生：漫话教育研究中的“塑料花”，上海教育科研2001年第4期。我们开展的研究课题不想只是应景炒作，不想只是成为一种学校的摆设，只是想扎扎实实的做点事情，专家组成员每两周一次深入学校跟进工作，与教师、学生进行积极的互动、合作，从而在实践中及时改进工作、调整目标。这样浇灌出来的花朵也许不如那些“三天打鱼，两天晒网”或者是“两天打鱼，三五十天晒网”而雕琢出来的塑料花绚丽、美艳，我们只愿它能感受阳光雨露，承受风吹雨打，让所有关心沙园中学发展的人品味到一缕花香，萌生出一丝欣慰。二、互动：研究性学习的实施样式在以互动为理念开展研究性学习的活动的基础上，我们确立了三个维度上的互动：专家与教师之间的互动、教师与学生之间的互动以及专家与学生之间的互动。在课题实施的四个阶段，即宣传发动阶段、指导选题、开题阶段、研究性学习实施阶段以及问题交流与情境对话阶段，各个维度的互动相互促进、相互涵摄，使得研究性学习的内涵得到了很好的丰富。由于在不同的实施阶段，存在着不同侧重的互动，体现了不同阶段的工作重点，然而互动贯穿于研究性学习的全过程，成为师生共同提升的主要方式。（具体操作参见附录一）(略)（一）宣传发动，提高认识：专家与教师之间的互动提高教师的研究意识，是研究性学习开展的重要前提。由于研究性学习对于广大教师和学生来说还是一种新生事物，在研究性学习开展之初使师生对研究性学习有一个比较准确的认识显得非常必要。尤其对于教师来说，比较明晰研究性学习的理念、自己在研究性学习中的地位角色以及如何恰当有效的指导学生开展探究，对研究性学习的顺利进行都有着重要的意义。为此，在课题开展的第一阶段，我们主要的互动工作表现为以下几个方面：召开见面会，组织课题组教师与专家组成员互相认识和沟通，并作初步的分工，通过多次的互动沟通初步确定了研究性学习的实施总计划；组织课题组老师进行互动讨论初一年级开展研究性学习的总计划书，就计划提出有关问题，专家组进一步修改计划；全体师生听张铁明教授关于学会研究，自主发展的专题报告。通过这次对话，对研究性学习的基本理念有一个较为彻底的理解；课题设计例示讲座，并组织教师进行选题训练（见附二：课题设计例示），让教师在做中体验和消化有关研究性学习的理念。 （二）指导选题，开题论证：教师与学生互动，专家与学生互动 经过前一段时间的努力之后，在班主任和科任老师指导下，学生经过从下至上(由学生自主选题上报年级)三次反复选题后，确定了80个课题。（见附三：课题汇总表）（略）接着，专家组与教师共同座谈初步选题的可操作性或意义，并初步提出了一定的建议。教师根据建议指导学生对课题作适当的调整。为了让学生更好地理解选题原则，我们组织了一次规模较大的课题开题会。在80个课题中挑选出有代表性的25个课题组的同学在年级开题会上发言，接受科研专家和指导教师的论证与指导，通过对话渗透研究性学习的理念。同时也为其他课题的开题提供了示范。（见附四：开题报告评审表）（略）（三）、课题展开，各显神通：专家与教师互动，教师与学生互动为了帮助教师在操作中理解研究性学习的理念，专家们利用研究性学习探讨课的机会与各位教师共同讨论研究性学习的主要精神。教师们根据各自对于研究性学习的理解，对学科课堂开展研究性学习活动进行了各种尝试。课后，都进行了评课。课后的交流为研究性学习的理念的传播创设了平台。在上学期，有10位老师写出了关于研究性学习的教学设计。（见附一：学科教学中进行研究性学习名称一览表）（略） 其中刘振宇等6位老师还依据教学设计进行探究性课堂教学实践。 (详见公开课个案分析) 同时，学生的研究性学习也在教师的指导下有声有色的开展起来，进展情况十分良好。(具体见韩颖红、周婉莹、盛乐军老师的总结)（略）（四）真诚交流、总结反思：专家与学生之间的互动在课题的结题阶段，我们着重与研究性学习的主体学生之间进行了深入的交流与互动，力图真实的了解他们研究性学习的实施过程中的问题、进展情况，以及参与的体会与反思。为了对大范围内的课题有所了解，专家们召开过与全体小组长的交流会，同时多次与个别小组长进行了沟通与交流。彼此真诚、平等的对话使得学生受益匪浅。通过以上种种的互动，师生们在研究的意识与理念方面都得到了较大的提升。“学会研究，自主发展”，这一先进的理念将引领着我们在研究中不断走向成熟。三、 互动：带给我们的沉思（一）“互动”在研究性学习中的地位在研究性学习课题的开展过程中，我们至始至终坚持了这种“互动”的方式，如前所述，即包括专家和教师之间的互动、专家和学生之间的互动以及教师与学生之间的互动。我们之所以选择了这种课题试验方式，是因为我们深深地意识到，任何一种活动的开展如果离开了各个主体的交流、碰撞，只是各自为政或者“我说你听”的尴尬，就不可能能发现真正的问题，更不可能把握问题的本质、找到问题解决的有效方案。科研是以复杂的人为对象，教师和学生都有着自己独特的个性、地位和作用，决不可能单纯的依靠所谓专家的指手画脚来进行。它需要各个主体的共同合作，需要多方面的积极配合；需要针对具体的问题，作有意义的思考；需要具体的情境作背景。所以，离开了互动，离开了具体的情境，再动听的思考只能是空谈。互动，给人以一种平等与真实感，更带给人以尊重感，有利于增强在场主体的责任意识。选择它，对于我们开展研究性学习至少可以有以下一些好处：其一、听到了教师和学生对研究性学习的真实声音，以便我们及时调整计划，商讨问题和对策。其二、在互动中明晰师生对研究性学习的认识，提高他们的研究意识和研究能力，使课题开展得到保障。其三，最为重要的是互动使课题的三部分组成课题组指导人员、教师和学生形成了一种情感的纽带，在互动中已经不仅仅是一种单纯的业务关系，还有着一种情感关系。这种情感的维系，对以人为对象的教育研究活动的开展所起的作用，是微妙而巨大的，说其微妙，是指很难把握，没有一个固定的方式方法来形成这种情感关系；说其巨大，是指在科研活动中会时刻感觉到有一种不容推卸的情感使命来促使各项工作尽善尽美。当然，这是可悟而不可言的体会。（二） “互动”成果带给我们的收益良好的形式最终必定要落实为一种成果的体现，否则再好的形式也只是一种“镜中月，水中花”。然而，成果的体现并不一定是显性的，也包含着学生在隐性方面的变化。从获益的主体而言，这种成果也主要表现在以下三个方面：1、教师方面。经过一个学年以来的对话与沟通，课题组教师已经把握了研究性学习理念的实质，并且能够把这些理念贯彻到课堂教学之中。在整个过程中，我们有过观点的碰撞与交流，有过问题的纠缠与烦恼，但由于我们始终主张把问题摆出来，主张在对话的情境中解决问题，于是我们非常和谐地推进着课题的开展。不少教师已经非常自觉和投入地以研究性学习促教、促学，不断开拓研究性学习实施的新途径。他们不仅仅对学生所选课题指导得有声有色，而且在学科教学的整个过程中都始终以研究性学习的理念为指导。有人认为这可能是学科差异。这有一定的道理，但我们以为这并非是主要原因；研究性学习，主要是一种课程的实施方式，它不仅需要在理念上有透彻的把握，更需要教师有敢于尝试和突破的心理准备。我们不少老师的研究性学习实验课开展得非常成功，很好地体现了研究性学习的精神与理念。以初一级语文教师吴洁的研究性学习公开课写出真实，写出真情作文辅导与训练一课为例，教师为让学生体会到作文中真实与真情的重要性，摒弃了传统授受教学中的“我说你听”的教学模式，而是开展绕口令的游戏，游戏过后教师来问选手、主动举手的选手、没有主动举手的选手以及观看游戏的同学的心理感受，使学生自己来体会情感的真实与否、表达真实与否的重要性。整节课的教学基本上使学生超越了“我”将要接受一些冷冰冰的概念、判断和推理的情感状态，在一种情绪化、艺术化的情境中体会这节课的主要内容真情实感与写作，凸显了研究性学习使学习者“获得亲身参与的积极情感体验，逐步形成一种在日常生活中学习与生活中喜爱质疑、乐于探究、能力求知的心理倾向” 胡兴宏：关于学校实施研究性学习的构想，上海教育科研2000年第1期。的目标。地理教师周婉莹的世界的自然资源一课也是颇有特色。这节研究性学习课的主题是世界各地的风土人情、旅游风光等。如何让学生能够立足课堂来感受这份“畅游”的欢愉，而不是带着与我不相关的地理知识的那份冷漠，这是一个很难突破和超越的问题。周老师引入了研究性学习的理念，实现了这种突破。她鼓励学生采取学生自己收集资料，汇总资料，演示资料、表述资料，并采用小组比赛的形式，使整堂课上学生的主体作用发挥得淋漓尽致。在学科中，研究性学习的开展，应该说使师生都体会到：“真正的知识是由to know（求知、探索）引起的knowledge，反过来说，知识（knowledge）的秘密应该返回到求知（to know）那里去找寻。这样知识的用法就由名词脱胎换骨成为动词，其真正的意义就是研究性学习。” 高慎英：挑战“旁观者”知识观研究性学习的前提性反思，广东省教育学会课程与教学论专业委员会成立大学暨首届学术年会提交论文，2002年，广州。这一动态的过程又主要地彰显为学生与学习资源之间的有意义的互动，通过与人、与物的积极、主动的沟通，实现了“to know”的目的。2、学生方面。在我们看来，学生的收获是必然的。收获主要表现为以下三个方面：首先，成果本身不管丰满与否，也不管结果如何，但这些成果都已经成了他们各自生命中的一个重要组成部分。他们脑海中也已经种下了学会研究的种子。比如麦俊超等同学的研究性学习的主题是中国汉字的演变历程。这样一个题目对于初一的学生来讲是比较艰难的，因为这要求对中国历史和中国文字的发展有详实的了解，并且寻找资料与收集图片都不是容易作到的事情。麦俊超那个小组的同学自带照相机多次外出收集资料，并在征得管理人员同意的情况下拍摄了一些相应的古代汉字遗迹和图片，最后他们把文字资料和图片资料进行整理，形成了一份线索清晰、表达准确、图文并茂的研究报告，得到了老师与同学一致的好评。尽管由于光线和摄影技术等问题，在报告中有一些照片很模糊，并且由于题目很大、论述还有些流于泛泛，但这些其实都不是最重要的。他们不畏繁难收集资料的热情，梳理线索几易其稿的精神以及他们对汉字演变历程的熟识，以及在此过程中所激发出的对古人的敬仰之情和学习兴趣，才是我们开展研究性学习的更重要的旨归。在与学生沟通中，麦俊超同学和小组成员陈智轩这样谈起他们的收获：认识了中国古代文字的发展与演化历程；惊叹于古人的智慧；听到了许多关于文字的故事；学会了在许多事情上自强自立；与以前的教学方法有很大的不同；以前是教师给定问题并对我们答案进行判定。而现在，研究性学习的答案是由我们通过自己的努力去证实；老师不一定知道正确答案；开阔了自己的视野，活跃了自己的思维；增长了自信。其次，在研究性学习中对学生合作、毅力、自信等情感维度的促进和发展也是学生的重要收获。比如在与自成小组探究英语趣味回收站的赖淑贤同学，在互动中她这样描述饿自己的体验：过去我们对老师的依赖性较大，通过研究性学习，我们学会了对自己学习的自主；过去不大愿意向别人请教，这一回让我学会了向他人学习的重要性；一项这样的学习非常耗时间。我非常投入地去干了好长一段时间。同时，我还得完成其他作业，因此很紧张，但很充实。它使我意识到了时间的宝贵，学会了要如何充分利用时间；它使我战胜了一种惰性。因为这样一项工作，是由我一个人来做，量大而且累，有几次想过放弃。但最终还是挺过来了。对着自己满意的成果，我终于笑了。它也似乎在向我点头称赞：好样的！尽管自成小组还是有一些弊端，但听了她的心理体验后后我们心理还是有一丝窃喜，因为学生已经明确意识到了研究性学习可并不是单单要学会一些知识，还有情感维度的目标。事实情况也正是如此，赖淑贤同学在老师的指导下，广泛的收集了有趣味性的英语学习知识点、英语笑话等，并独立进行了资料的归类整理，再加上自己的图画、色彩等方面的创作，最后交到我们手上是一分饶有趣味并闪耀着个性光芒的英文画报。尤其令人欣慰的是，她在研究性学习中突破了自己，发展、完善了自己的个性。我们真诚希望她能从这次研究性学习学习中的所得、所悟能对她今后走好人生之路有所帮助。3、课题的学术效益、教育效益和社会效益。以互动方式开展的研究性学习，使沙园中学吸引了众多学者的关注，教师们在理念上走在了同类学校的前头；而且得到了区教育局的高度评价。沙园中学的初一学生比其他学校的同类学生抢先一步了解到了研究性学习，为他们在高中时代的综合实践活动课和以后步入成人生活参与高层次的研究打下了良好的基础。同时，作为第一个“吃螃蟹”的人，不管是经验还是教训，都会为沙园中学以及同类学校教育事业的发展提供了新的参考和借鉴。四、互动：真实声音之源，有力策略之本整个课题的开展中，我们始终坚持专家与教师的互动、教师与学生的互动、专家与学生之间的互动以及学生之间的互动，注重倾听大家的声音，以把握和准确掌握实际情况；通过呈现问题和矛盾，有针对性地去发现和解决实际困难。通过这些互动，我们相信，参与者都会获得一定的收获；我们在各个层面上的互动也是很成功的。当然，我们不能期望所有的问题在短短的时间内都能得到解决，这也是不现实的。在这里，我们觉得非常有必要将存在的问题提出来，并作出认真的反思和提出相应的建议，为以后进一步推进研究性学习的开展提供有意义的参照。这些声音都是真诚的，唯有关注并逐步加以改进，才能更加有效地实现我们的目标与理想。来自教师方面的声音通过与教师之间的互动，我们了解到，教师在指导过程中也有许多“苦水”要倒。由于彼此之间的对话是平等的、是真诚的，是为着研究问题而来的，所以教师们非常真实地描述了他们的心声。他们的主要问题在于：（一）自身难以解决，需要学校提供管理及其它方面保障的问题。很多教师反映他们的教学任务较重，要花大量的时间在备课、上课和批改作业上面；各种会议和其他日常工作要占去他们大量的时间。同时，教师们还得抽出大量的精力去应付各种各样的学习与考核。再加之每一个教师所指导的小组较多，所以他们普遍感觉到他们能给予各小组的指导时间太少，有些顾不上来。不少教师认为，只要让部分学生参加，这样才能够有重点地指导，也才容易出成绩。但这一理念显然是与研究性学习的理想不相符的。（二）需要教师提高自身理念和素质方面的问题。首先，研究性学习作为一种学习方式，完全可能在学科教学中实施。然而受已有理念的束缚，教师要把这种理念带入学科教学实践当中似乎困难重重。研究性学习对大家来说都还比较新鲜，尤其是对于我们学校的教师来说，无论是理论探讨方面还是实践操作方面，都较为陌生，因而操作起来显得非常拘谨。或许是因为教师内在的研究理念尚为单薄，在从事教育工作之前，又很少接受“研究”方面的训练，因而刚接触时，教师对“研究性学习”有一种自然的恐惧感。因而提高教师的研究理念显得非常迫切。其次，教师在某种程度上存在一种急功近利的心态，比如教师希望看到不少突出的研究成果，期望能有不少可以向外做宣传的资本。成功的个案是必要的，但是过于去追求一种表象化的东西，很容易促使一些不正当手段的产生，如有可能刺激教师越厨代疱的现象的发生。同时，很容易使得研究性学习变质，由“重过程”转向了“求结果”。最后，教师由于习惯了以权威的角色站到学生面前，他们很难一下子适应合作者的角色；他们以为，自己不懂的就不可以去指导学生。他们仍然想把住“告诉者”的地位。同时，由于一直以来他们所接受的教育没有很好地挖掘教师本身的研究能力，加之他们的问题意识都不是很强，因而指导很难十分到位。此外，学生的研究能力也未能在早期得到良好的训练，甚至可以说是被传统的教育模式给“残害”了，因而也给研究性学习的指导带来了不少的阻力。当然，也有部分教师是由于对课题意义的本身认识的不到位，从而影响了他们参与课题的态度。（三）需要师生共同努力解决的问题。这主要包括：在指导过程中，教师发现学生方面也存在不少问题，表现在小组中主动的学生不多，多数学生都处于被动的地位，而且多半是由个别“听话”的学生在对付这项“任务”。这样一来，同样影响了课题开展的成效。多数学生由于“习惯的评价”给他们造成了一定的“伤害”，他们没有信心去执行和配合，从而形成了一种抵抗或过分依赖的心理。另外，也有不少教师觉得，课题的进展时间应该灵活调节，根据需要可长可短，而不应把研究时间拉得过长。有些小组由于合作得较好，而且都非常努力，他们往往很快便完成了课题的研究。另外有些小组由于研究课题较为简单，或者是现成资料较多，所以用不了多长时间学生便完成了。因此，课题结题的时间不应该统一。最后，在成果整理方面，一方面由于学生所选课题的或过于宽泛，或过于狭隘，同时普遍缺乏一定的可操作性，课题几乎是不需要研究过程的，他们可以轻易地找到别人的研究成果或“结论”，可以照搬现成的资料；另一方面由于学生文字处理能力以及教师指导能力的限制，多数“成果”只能是一些资料的堆砌。里面缺失了学生的声音，看不到他们的“研究踪迹”。来自学生方面的声音学生是研究性学习的主体。他们的问题也许对整个课题的有效开展具有非常关键的意义。指导学生开展研究性学习，如果不是去听他们的声音，我们就很难把握学生开展研究性学习的真实障碍；而且由于各个课题的情况不一样，所以存在的问题也截然不同。只有听他们的声音，才能作针对性的指导。所以，关注学生的声音应该是有效指导的前提。与学生互动，我们获得了以下一些信息：学生普遍感觉到，由于自己其他科目的学习任务较重，自己所能支配的时间还是少了一些。他们非常希望能有一个固定的时间供他们开展课题研究。由于他们目前面临着大量的作业和考试，心理压力非常大，而研究性学习的好坏得失与排名、升学等又无直接关系，因而研究性学习的地位不能摆到应有的位置。在这种情况下，学生们非常希望能有一套相应的评价标准来保护他们的积极性。学生非常需要老师的加入与合作。一方面他们可以从老师那里获得经验的启发和有力的指导，另一方面需要教师的督促，以保证课题的顺利开展。令学生比较头痛的还有资料的来源方面。他们目前多半是从学校图书馆或网上获得。由于图书馆资料毕竟有限，加之不少学生家庭尚没有电脑或联网，学生能外出的机会又不多，因而给资料的获得带来了一定的困难。同时，学生的活动还会遭到父母的反对或不理解，学生不敢对此投入太多的时间。我们欣喜地听到了学生们对研究性学习的开展所提出的各种问题与建议，这些将为我们进一步制定计划与策略提供了很好的参照。 我们的建议与反思关于研究性学习理念方面的挖掘已经是够深够广的了，然而不深入到实践，就无法体会到研究性学习的贯彻往往就在于平平常常的一个环节的改善之中。只有与学生、与具体问题联系起来，我们的互动才会有意义，也才能使我们的策略得到很好的贯彻与落实。以往，教师与学生、教师与专家之间的合作往往存在着许许多多的尴尬，往往是一方辛辛苦苦说了，另一方听得动情，但过后仍然是束手无策。其中主要是不存在一种平等的互动，不是针对具体情境而言，也不能听到弱势群体这一边的声音，因而也就无法消除根本的对立。倾听实施主体的声音，听对方诉说，与对方平等对话，这也许可能更容易找到问题的解决方案。通过与各个层次的平等对话，针对所发现的各种问题，我们提出了以下一些建议与看法：选题是非常重要的。因为这决定着学生的方法与过程。因而要认真做好与学生的沟通、交流与互动，严格把好开题与选题这一关。学生的选题不能过大，并应注重课题的可操作性。这样既可增强课题操作的过程性，又可以避免学生单纯靠资料堆砌而不能体验到研究的过程。在关注显性成果和学生的操作的取向下，选题更应注重可操作性。教师与学生的关系是一种合作探究的关系。教师应全程跟踪指导和参与学生的课题研究中，并随时提供帮助。指导教师是以两种身份参与学生的课题研究当中，一方面作为参与者，与学生共同探究；另一方面要以指导者和督导者的身份参与其中，督促并指导学生课题的执行。教师应调整对自己传统的定位，真正地明白在研究性学习中的作用。教师不是什么都懂，要以一种“非先知”的参与者的身份加入其中。这样一来，也就不必担心自己原先是学数学的或者学理化的，就不敢介入文科课题研究的指导。指导与参与同样重要；教师的指导不能看作是“知识上的给予”，而应该看成是“对课题的贡献”；不是“圣人”，而是“参与者”；不是给予“答案”，更多的是获得答案的方法和经验上的指点。专家组的指导，应立足于与教师和学生的互动和沟通，听他们的心声，从而把握实际操作中的问题，提出合理而有效的建议。为了保证学生有充分的课题研究时间和有计划地执行课题研究，学校应为学生设定专门的研究性学习时间。一是利于教师指导，二是保证学生的活动时间。为此，还必须给个别课题以特殊的实施条件，从而为它们的顺利实现提供方便。当然，为了提高学校开展研究性学习的积极性，同时还得允许专家或教师有选择性地跟进个别课题，对个别课题进行重点指导，从而托出典型，以积累先进的经验。评价不应只是由教师作判定；而应当让所有的参与者以平等的主体加入其中。只有这样，才能实现对各个主体态度和意见的尊重；而且，隐性的收获只能靠对话才能获得，更应当听主体谈体验。让评价在互动中进行，让大家共同参与到评价当中，正确看待学生的收获和成果，多听学生的反馈，听听学生自己的评价，这是保证评价的有效性和客观