第八章 学习动机理论.ppt

第八章学习动机,学习动机理论,前言,由于学习动机的多样化，导致对学习动机作用的解释也多种多样，由此派生出多种不同的动机理论，分别强调不同的侧面。行为主义学习理论家在解释行为或学习产生的原因时，问题与刺激、惩罚、强化、接近、示范等概念相联系，他们认为行为最初是由内部或外部的刺激所发动的。认知派对动机作用的看法却正好相反，他们认为人们并不是只对外部事件或对象，如饥饿那样的生理状况作出反应，相反他们是对这些事件的理解作出反应。行为是由我们的思维来决定的，并不是简单地由我们能否得到奖赏或惩罚以及生理需要来决定的。于是，社会学习理论融合了行为派和认知派的观点，它们既考虑行为的结果，又考虑个人信念等的影响。现在还有一种所谓第三种力量的心理学，就是指人本主义观点。它是在40年代时以反对当时占统治地位的行为主义和弗洛伊德的精神分析两个学派而崛起的。,几种动机理论,强化论,需要层次说,自我效能感理论,成就动机论,退出,下一页,归因理论,成就目标理论,自我价值理论,自我决定理论,控制点理论,退出,几种动机理论,下一页,GO,GO,GO,GO,GO,强化论,现代的SR心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。事实上，在某些S-R心理学家(如斯金纳，1953)看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。,需要层次说,生长需要,尊重需要归属和爱的需要安全需要生理需要,缺失需要,马斯洛的七种需要学说,自我实现需要审美需要认识和理解需要,自我效能感理论,自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。,例如,影响因素,功能,班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。他的期望概念也不同于传统的期望概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。,成就动机论,最早集中研究成就动机的心理学家有默里、麦克里兰、阿特金森等人。默里将成就需要定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题。麦克里兰和阿特金森接受了默里的思想，并将其发展为成就动机论。阿特金森认为，最初的高成就动机来源于孩子生活的家庭或文化群体，特别是幼儿期的教育和训练的意向。也就是说，成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间的情绪冲突。追求成功的动机乃是成就需要、对行为成功的主观期望概率以及取得成就的诱因值三者乘积的函数，如果用Ts来表示追求成功的倾向，那它是由以下三个因素所决定：对成就的需要(成功的动机)Ms；在该项任务上将会成功的可能性Ps；成功的诱因值Is。用公式可表示为：TsMsPsIs。,如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。,教师对学生说：好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。,对那些感到难以完成任务的学生来说是种鼓励或强化,对那些轻而易举完成学习任务的学生来说是种惩罚（意味着他们必须经过特别努力才能完成任务）,学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。所以，马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。,例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的。“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。,个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此,归因方式直接影响自我效能感的开成。替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。情绪唤醒。班杜拉在去敏感性的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。,班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；影响人们在困难面前的态度；影响新行为的获得和习得行为的表现；影响活动时的情绪。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。,在这个公式的相对稳定的倾向(这是用TAT主题统觉测验得到的)；成功的可能性Ps指的是认知目标的期望，或是主体理解到的成功的可能性；Is为成功的诱因值，这一项被认为是与Ps有相反的关系，也就即当Ps值减小时，成功的诱因值增加。目标的诱因值是一种叫做对成绩自豪的感情。他认为，一个困难任务取得成功以后所体验到的自豪比一个容易任务成功后体验到的自豪感更强。比如说，在经过了几天真思苦想后解出的数学题比轻而易举地解道简单的数学题要高兴得多。阿特金森认为：在与成就有关的情景中既能引起对成功的期望，也能引起对失败的担心。决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素，即避免失败的倾向Taf是以下三个因素的乘积的函数：避免失败的动机Maf，也就是因失败而体验到的羞愧感的能量；失败的可能性Pf；失败的消极式为：TafMafPfIf,阿特金森的成就动机理论模型提出了需要、期望、诱因价值的综合动机理论，把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，并用数学模式简明地表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量和规律，并用实验检验和证实了其理论假设的合理性和客观性，这不能不说是对传统的动机理论的一种突破性的进展，对动机理论的建立和发展有着深远的意义与巨大的贡献。但是这一理论模型还是很不完善的，它并不能很好地说明成就动机的本质，发生、发展的条件以及影响成就动机的各种变量。其主要的缺陷有：,人的成就动机被看成仅仅由内部因素所激发，更多地看到内部因素的影响，而没有充分看到外部社会生活条件对人的成就动机的作用。人的成就动机是一种社会性的动机，它的形成、发展和变化都受社会的政治、经济和文化的影响和制约。这个模型忽视或者没有充分地看到这一点，就不可能最终解决个体成就动机的来源，也看不到社会生活条件对人的成就动机和行为的决定性作用。仅仅把成就动机看成是个体经验的产物是很不充分，很不彻底的。这一理论虽然是初步把动机的情感方面和认知方面结合起来的模型，但它对认知的作用的了解是模糊的、笼统的、不具体的。实际上，人的期望、诱因价值都要通过人对环境条件和自身条件的认知作用才能影响人的动机。对影响成就和行为的内部因素的了解和探讨也是不全面和不够充分的。成就动机作为稳定的人格特征之一，它和整个人格特征的关系也没有进行充分的研究和探讨。更为近期的归因理论也强调获得成功的需要和对失败的担心，但在考虑这两个要素时更灵活些。,控制点理论,罗特认为人的想法调节人的成就行为。罗特认为并不是奖励本身增加了行为的频率，而是由个体的关于什么事情将带来奖励的想法决定。好成绩通常对学生具有强化作用。根据强化理论，任何一个能带来好成绩的行为的发生频率都将增加，但罗特则认为学习行为是否增加是有条件的。罗特和阿特金森一样，假设期望和强化的价值以及强化的价值都将决定行为，但他论述的价值比阿特金森更为宽广，它不仅和成功的概率相关，还和个体的需要以及与其它强化的关系关联密切。,控制点理论,控制点：个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念。内控：强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个性特征（如能力）决定。外控：认为事情是由个体之外的因素（如运气、机会、命运、偏见）等导致。,归因理论,在各种有影响的动机理论中，归因理论最为强调认知的观点，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。代表人物：韦纳（加得福尼亚大学）他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因，并将四种主要原因分成控制点、稳定性、可控制三个维度。,归因理论,归因的最基本的结论：个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会事情以骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时产生的满意感则较少。在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努烽的人则受到最低评价。,归因理论,1,我国中学生理想的归因模式的顺序：努力、方法、能力、教师讲课水平、家庭环境、任务难度和运气。,2,3,4,成绩好的重点班的学生比普通班的学生更多地考虑到能力的因素，而后者则更多考虑个人的勤奋。,对别人的评价注重勤奋因素，而对自己则注重能力因素。,归因中有年龄因素的作用，总体上对努力的作用都高于对能力的归因但随着年龄的增长，对能力的作用逐渐重视。,我国的特点,归因理论,明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，它以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败、应对失败、不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。但是：1、人对成就行为的归因是非常复杂和多样。2、按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。3、关于可控性的问题，也是有争议的。,BACK,成就目标理论,代表人物：德维克,能力实体观,认为能力是稳定的，不可改变的特质。,能力增长观,认为能力是不稳定的，是可能控制的，是可以随着知识的学习、技能的培养而加强的。,下一页,成就目标理论,持能力实体观的学生倾向表现目标，从而避免被别人看不起。,持有能力增长观的学生倾向掌握目标，并寻求那些能真正锻炼自己能力、提高自己的技能的任务。,下一页,成就目标理论,持掌握目标学生其学习是为了个人的成长，又被称为任务卷入的学习者，因为他们关心的是他们是否能掌握任务，而不是和他人相比，不是关心他们的表现是否出众。,持表现目标学生更关心的是能否向其他人证明自己的能力，就是做给别人看，被称为自我卷入的学习者，因为他们关注的是自己。,对学习目标和表现目标的重要意义在于，教师应该强调学习内容的价值和意义。,BACK,自我价值理论,代表人物：科温顿,下一页,自我价值理论,基本假设：当自己的自我价值受到威胁时，人类将竭力维护。认为：人类将自我接受作为最优先的追求。在学校，学生的价值常来自于他们在竞争中取得成功的能力。,下一页,自我价值理论,采用四象限模型将动机类型划分为四种，亦将学生分为四类：,高驱低避型,低驱高避型,高驱高避型,低驱低避型,下一页,高驱低避型,这类学生拥有无穷的好奇心对学习有极高的自我卷放水平。,他们通过不断的刻苦努力发展自我。他们几乎在所有时间里都处于孜孜不倦的学习中。,他们的学习超越对能力状况和失败状况的考虑。他们学习仅仅因为学习是他们快乐的手段，是他们生命的存在方式。,他们自信、机智，又称为“成功定向者”“掌握定向者”,BACK,1,3,2,4,低驱高避型,他们不喜欢学习，虽然他们不一定存在学习问题或学习因难，他们只是对课程提不起兴趣。,他们怀疑自己的能力，害怕被指责为没有能力的人，感受着高度的焦虑和紧张。,他们看起来懒散、不爱学习的背后隐藏着他们强烈的对失败的恐惧，尤其是面对没有把握成功的任务时，这种恐惧甚至让其必须采用逃避的手段。,这类学生又被称为“逃避失败者”，这类学生更看重逃避失败而非期望成功。,BACK,1,3,2,4,高驱高避型,具有这种动机形式的人同时受到成功的诱惑和失败的恐惧。,1,既追求又排让他们常常处于一种冲突状态。他们兼具了成功定向者和避免失败者的特点。,2,表面来看，他们很好，但事实上他们严重地受紧张、冲突等精神困扰。被称为“过度努力者”。,3,他们在同学中尽量表现得贪玩、不在乎考试，但私下里却偷偷努力，拼命学习。,4,BACK,低驱低避型,1,他们不奢望成功，对失败也不感到丝毫恐惧或者羞愧。他们内心如同一潭死水。,他们对成就表现得漠不关心，不接受任何有关能力的挑战。这种类型的人称为：“失败接受者”,2,BACK,自我价值理论,除了在理论上进行细致的分类，科温顿及其同事对于操作性的问卷的编制及进一步相关研究做出努力。,下一页,自我价值理论,科温顿和