书稿汇总-一种技术学的视角讲义

课程开发一种技术学的视角试用版版权所有，未经允许不得复印和传播前言一、课程开发与教育技术学的缘分教育技术学研究者关注课程开发的极少，多数人所谈论的与课程有关的话题是网络课程开发。在性质上，网络课程开发属于教学设计与产品开发的工作。那么，为什么课程开发会成为教育技术学的一个话题呢这当然需要首先回答“什么是教育技术”这个问题。或者换一种问法什么样的教育技术学才必然讨论课程开发关注课程开发的教育技术学，当然不可能是技术应用主义的教育技术学。技术应用主义的教育技术学，只关注各种媒体技术在教育中的应用，包括效果、模式、理念和经验技巧等等。这种教育技术学由于没有知识生产能力而被笔者称之为贫困的教育技术学1，它1杨开城论技术应用主义的教育技术学及其贫困J中国电化教育,2008813甚至算不上一种学科，它不讲究理论逻辑，没有资格被称为“学”。所谓的教育技术学，即有关教育技术的学问。这里所讨论的教育技术既不是指媒体技术，也不是指教育实践中所应用的所有技术总和，而是指教育系统的构造技术，它在学科上表现为一种技术性知识体系。这里的教育系统是这样界定的教育系统，即教育者、受教育者多主体之间建立起来的信息流动网络。这样定义教育系统很抽象，有别于直观意义上的教育系统。教育系统中有两个子系统，课程系统和教学系统，目前已经达到了可以技术性构造的水平。构造教学系统的技术是教学设计技术，构造课程系统的技术是课程开发技术。课程是宏观规定，教学是微观实现。在教师进行教学实践时，有一项工作被称为教学设计。这项工作很复杂，需要一种技术的支撑。技术性教学设计理论已经完全有别于传统教学论意义上的教学设计理论，它是教育技术学的核心理论之一。这已经成为定局。教学设计技术已经成为一门独立的学科。我们发现，如果将课程开发的工作框架技术化，课程开发技术在形式上竟然与教学设计如此相似，并且在个别操作环节上，大同小异。这种技术进化链上的内在联系，让我们不得不承认，课程开发技术必然成为与教学设计比肩的另一种技术，它们同属于一个技术体系，即教育技术体系。所以，在学理上，课程开发技术是教育技术体系的一个分支。教育技术学必然讨论课程开发问题。教育技术学不可能只关注教学而忘记教育。很多教学问题总有课程缺陷的影子。比如，凭经验我们会看到，很多教学问题实际上不是教师无能而是教师无权避开课程的缺陷而导致的。那种防备教师TEACHERPROOF的课程2留给教师的教学改革空间很小。在这种改革空间中，教师几乎难以作为。教育技术学自身的发展已经让我们关注这样一个学术问题教育系统自身的缺陷是如何通过设计被人为地引入的历史事实是，教育系统总是带着某些“先天”缺陷运转着。对这种先天缺陷的定位、考察、分析都需要教育技术作为基础。也就是说，教育技术学不但提供课程构造技术，而且也对“课程缺陷是如何通过设计被人为地引入”很感兴趣。应该说，以教育技术学的理论视野考察课程开发的学术行为实在是凤毛麟角，多数教育技术人还处在技术应用主义的梦魇之中。所以，本书所持的学术立场可能既不被原课程研究领域接受，因为大谈技术而不谈理论基础和原则；又不被原教育技术研究领域接受，因为这里根本不讨论媒体技术。二、早期课程开发实践中的失误课程开发是一个现代意义上的概念，对于现代教育实践才有意义。只有现代教育实践中，课程才是被开发出来的。对课程开发的研究可以看作是课程领域的最早研究，其比较成熟的成果就是著名的泰勒原理。泰勒原理是课程开发理论研究无法绕过的原理。任何课程开发研究者都必须提及、讨论它。无论我们在理论上如何批判它，如果我们还想要课程具有一定的可重用性而不仅仅是某个教育家的个人手段，那么在实践上我们都就无法绕过它所包含的四个问题或要素课程目标、课程内容的选择、课程内容的组织和课程评价。泰勒原理已经成为课程开发的最上位思考框架作为原理，这里不将其看作是工作流程而是思考框架。2美丹尼尔坦纳和劳雷尔坦纳著,崔允漷等译学校课程史北京教育科学出版社,2006年版,298页课程是现代教育最核心的手段之一。教育机构通过实施课程促使学生发生一些所期望的变化或者说成长，以适应社会生活对他们提出的要求。可以说，课程是一种学生与社会之间的桥梁，而这个桥梁的背后就是成体系的学科知识。所以说，课程开发在实践上主要处理的是学科、学生和社会这三者的关系。由于这三者的关系处理起来非常困难，因此课程领域首先出现的是三种极端类型的课程开发方式学科中心课程、社会中心课程以及学生中心课程。无论哪类课程的开发方式都是某种泰勒原理的变式。但由于背后的理念立场不同，它们对泰勒原理的疏离程度也不同。学科中心课程的开发逻辑是参照教育目的或者培养目标可能源自某些社会工作领域中行业专家的含混意见或者干脆就是历史习惯，直接从学科知识领域中选取课程内容，并按照学科知识体系的内在逻辑结构组织课程内容。其理论依据是，教育能够传递给学生的主要是知识，有了知识就能适应社会的发展变化。通俗一点说，知识就是力量。课程开发所要考虑的核心问题是哪些知识最有价值社会中心课程的开发逻辑是从社会需求一般采用社会工作分析或者社会活动分析来处理社会需求出发，直接提取课程所需要传递的知识技能比如DACUM方法；或者将社会现象或问题转化为课程内容，作为学习的题材。其理论依据是，当下社会所需要的知识是最重要的，其他知识的价值是次要的，知识的系统性是不需要考虑的；或者是，学生需要通过课程来了解、理解甚至参与改造当下的社会，知识是次要的甚至是不重要的。课程开发者考虑的核心问题是社会工作岗位最需要的知识和能力是什么或者到底哪些社会现象或者问题适合进入课程学生中心课程的开发逻辑是从学生的具体需要比如，学生的兴趣和基本生活能力出发设置课程活动。其理论依据是，人是教育的根本目的，学生当下的需要是什么，课程就应该传递什么。学生的需要源自他们的现实生活，所以要从现实生活出发选择课程内容。作为独立的课程开发逻辑，这三类课程各有特色，但是课程实践表明，它们都各自存在着无法弥补的缺陷，而且将它们组合在一起也无法构成合理的整体。按照泰勒原理，课程开发如果能够正确处理学科、社会和学生这三者的关系，就算成功了。上述三种类型的课程开发逻辑，都没有处理好这三者的关系。它们共同的缺陷可以表述为以下两个方面。简化需求分析这里的需求包括两个方面，一个是社会需求，另一个是学生的发展需求。当然，社会需求最终应该统一于学生的发展需求之中，二者不是对立或分离的。学生的个体身心发展自有内在规律，但也存在外部约束和发生学条件。社会发展需求是对学生自身发展的外部现实约束。学生只能通过适应社会来发展自己这绝不意味着注定否定学生的主体性。可以说，社会需求所隐含的各种信息其实就是学生发展需求的某种规定，虽然它不是直接对应的。而课程响应社会需求的唯一手段就是提供特定的文化传承，所以离不开学科知识的传递。由此，我们可以清晰地看到，学科、社会和学生这三个要素在课程开发中是紧密联系的。上述三类课程开发都从不同立场出发偏执地割裂了这种联系。学科中心课程抽象地定义了学生发展需求，认为学生的发展就是学习一些被认为有价值的知识，而这些知识的价值不是源于外在的具体社会需要而是某种先验的内在价值。可是，真的存在某些学科知识，它们的价值与学生的个体差异比如天赋、社会阶层、发展水平，等等以及当下的社会需求无关吗即使存在某些价值特别高的知识，它们能够支撑得起整个课程体系吗社会中心课程虽然考虑到了社会需要，但是却忽略了满足社会需求时，学生需要具有完整不是指完美的知识基础，并且社会本身是发展变化的，学生只有具有系统化的知识以及在此基础上生成的能力和价值观才能适应社会进而发展自己。像美国的DACUM课程开发以及德国学习领域课程开发方法那样，直接将实践领域中的典型任务或典型活动移植为课程，极容易导致知识和技能的碎片化。由于职业岗位需求可能变动不拘，这种做法也会导致课程不稳定，维护成本居高不下。此外，典型任务本身的教学针对性也得不到保证，由于它是真实性的，所以它在教学上的缺陷容易被忽视一俊遮百丑现象。直接将孤立的社会现象或问题作为课程内容将有损于学生对社会的整体理解，更何况理解社会需要理论知识。缺乏足够完整的理论知识，孤立地讨论社会现象、社会问题的社会中心课程只会带来学生思想上的混乱、迷茫、偏激。学科中心课程和社会中心课程都狭隘地定义了学生发展需求，都倾向于将学生看作是被塑造的对象而不是自我建构、自我创造的主体人。对人的彻底尊重只出现在学生中心课程中，但是这种尊重很幼稚。学生中心课程将学生的发展需求简单化为当前的需要比如，兴趣和和基本生存能力，忽略了人的本质在于创造未来的自己，创造离不开具体的社会历史条件和人类遗留下来的文化知识特别是科学知识，所以这类课程从某种角度上看，有媚学生俗的嫌疑。更为严重的问题是，在具体操作时，很多具体需求是想当然猜想的结果，或者是心理学理论演绎的结果，或者是批判思维的结果比如传递抽象知识有问题，就选择传递具体经验。是否针对学生的当下需要，比如兴趣，单独开发课程，这是值得慎重思考的。学科中心课程和社会中心课程都有一个稳定的基础稳定的知识和相对稳定的社会问题。而学生中心课程的基础却是多样性和发展性极强的学生需要。那么一个最关键的问题被忽略了学生的需要很多，取舍的依据或理由被学生中心课程的倡导者们遮蔽了，即课程为什么要优先满足这些需要而不是其他需要、为什么选择这些内容而不是其他内容当然，这是很难回答的因为学生的需要是多样而发展变化的如果对学生的需要做彻底的分析、对学生参与的兴趣活动做细致的分析，我们就会发现，这些都与社会和知识有关总之，三种课程都将课程开发的需求分析简化了。而需求是课程目标的现实来源之一。很多需求并非总是通过课程来满足。课程开发者应该鉴别出必须通过课程来满足的需求，并将它转化为课程目标。然后再依据课程目标进行课程对象的开发。然而早期课程开发实践者简化了需求分析。简化需求分析也就简化了一切。不受制约的课程内容选择是一件简单的事情，有约束条件的课程内容选择则是一件复杂的事情。由于简化了需求分析，课程内容选择也就失去了严格而清晰的约束条件，所生产的课程自然很少是理想的。很多情况下，所开发出来的课程并没有发展学生，而是限制了学生的发展。比如，职业教育领域中的社会中心课程，虽然可以满足当前岗位的需要，却把学生的知识技能搞得支离破碎，导致理解力下降、实践力难以快速进化，无法适应未来岗位流变的要求。这类课程看似发展了学生，实际上是为学生未来的发展设置了障碍。理念先导、模式先导、形态先导，缺乏客观化的数据基础按照前面讨论，课程产品是依据现实的需求设计开发的，它需要能反映现实需求的数据而不仅仅是一些理念和立场。早期课程开发简化了需求分析，也就简化了一切需求分析被简化，意味着课程开发的需求表达是含混的，因此不但课程目标很多情况下是含混的，课程设计的现实约束条件也必然是含混的。这种情况下，要想不胡来，课程开发者就只能依据理念进行课程设计，并想当然地认为，特定的课程模式、课程形态是这些先进理念的具体表达，它代表着更好的课程。例如，有人认为“学生本位课程体现了课程的丰富内涵,即课程是为学生的全面发展所提供的一切经验。越超了个人本位课程和社会本位课程的对立”，还具有“整体性、综合性、平衡性、发展性、生成性、创造性”等特征3。持有此类观念的人们往往以为，课程问题的根源在于某种特定类型或形态的课程本身固有的缺陷。比如，有人认为“学科课程十分注重学科的逻辑顺序,强调对学生的系统训练以及教学的连续性和科学性课程设置以培养少数统治人才或学术研究人才为目标,忽视对大多数学生的培养与发现”4，传统课程“缺少令学生进行自主、探索性学习的机会,并且由此导致了学生发展上的一些缺憾”5，因而只要调整各种类型的课程之间的关系，或者增加新类型的课程来弥补旧课程的缺陷，就可以解决某些课程问题比如设置综合课程和活动课程等新型课程。所以，课程开发者往往在没有进行精细的社会需求、学生、知识领域分析之前，就已经决定课程形态、课程模式了，并从模式、形态出发约束后续的课程内容设计。比如，明明是以传递知识、生成能力为基本功能的学科课程，人们却非要向其中加入所谓的发现活动；或者干脆就凭感觉选择一些学生们喜欢的活动主题构成课程，这就是某些人所谓的活动课程，而这些课程中的活动是否真的会服务于课程目标则是被忽略的，只要课程是活动课程就好。这种手段决策先于目标决策的做法，很多情况下只能生产出貌似好看实则无用甚至有害的课程。理念不是课程的成分，与课程质量无关，课程模式、形态倒是课程的重要外部特征，而且在很多情况下，它的确与课程的功能即目标保持一致。但这一外部鲜亮的特征却被夸大了，被当作课程的本质特征。与课程功能相对应的本质特征应该是课程的内在结构内容的选择和组织方式。一个课程是否有效，首先取决于它的内在结构而不是它的形态或者模式，更与开发者的理念无直接联系。课程开发中的课程目标必须是清晰的，否则课程对象的设计便丧失了客观参照。然而，由于简化的需求分析，一切都不可能清晰起来。其结果，课程目标就成了只是说给人听、写给人看的文本，只要符合教育目的政治上正确即可。课程目标无法被当作是课程设计的逻辑依据，因为它本身就很含混。课程知识内容的取舍是由学科专家或者行业专家完成3丁邦平,顾明远学科课程与“活动课程”分离还是融合兼论“学生本位课程”及其特征J教育研究,20021031354马开剑四种课程理论述评J教育理论与实践,1999843475丛立新课程改革与课程微观结构的研究J教育研究,200076064的，取舍的依据是专家对客观知识的主观理解。当然对于课程知识的描述和排序，负责任的课程开发者会参考心理学专家或者专家教师的意见。总的来说，课程产品的设计缺乏客观化的数据基础，依据的都是专家意见当然有时意见碰巧是对的。意见是专家水平的，又不是可以客观化的数据，因此容不得他人怀疑和检验。课程与其目标和需求的一致性问题便无法成为可以讨论的问题。一切都要等到课程实施之后再说。当然，如果实施后发现课程产品有问题的话，仍然需要按照“意见”而不是客观数据进行修订。这种精英主义、经验主义的课程开发方式还有一个权力风险，即让一部分教育精英按照经验主义的方式为那么多学生决定消费什么样的精神产品，其风险如何避免即如何避免精英们由于文化偏见、个人视野狭隘等因素而带来的低劣课程产品这种风险长期被忽视。在现实中，这些风险已经是事实。课程变化越频繁的学科，我们就越会看到课程产品的良莠不齐。由于课程是精英决策的结果，所以人们想当然地认为，课程质量是优良的。课程开发者以及新课程倡导者们大多只关心课程实施者如何忠实贯彻执行课程产品，而不关注课程产品的缺陷，而且往往习惯于将不良效果归因于实施者的无能或者短期无法改变的制度因素。实际上，实践领域的这些失误与其说是无意为之，不如说因为无法做到而又不得不做的有意放弃和简化。课程开发需要综合处理三个方面的信息社会需求、人的发展需求、学科知识。泛泛地讨论社会需求和人的发展需求是没有意义的，我们需要看到社会需求和人的发展需求之间由学科知识构成的内在联系。换句话说，离开了学科知识，我们无法描述这两个需求。这里的学科知识不是指某个专家头脑中的主观理解，而是客观化了的知识体系。因此在描述社会需求和人的发展需求之前，学科知识必须先得到描述。这些工作既需要特定的信息收集、处理、表征技术，又需要一个团队来合作操作，仅仅依靠专家个人的能力是很难做到的。在缺乏操作技术的条件下，团队模式必然运转不灵，因为缺乏专业沟通的话语体系，因此必然陷入精英主义外加经验主义的简化的开发方式。缺乏课程开发技术，很多约束条件必然无法清晰化，也就干脆不考虑，这就是上述失误的深层次逻辑上的原因。三、课程开发的技术化是必然趋势课程开发技术是教育技术体系的一个重要分支。课程开发技术的创造过程，对于课程领域而言，实际上就是课程开发实践的技术化过程。课程开发的技术化是指使课程开发实践从按照非技术性的工作框架进行操作转变为按照规范的、基于数据的技术进行操作的过程。课程开发的技术化是课程领域的必然趋势。这是由课程实践的性质决定的。现代社会中，课程开发是一个复杂问题的解决过程，它需要在多维度信息空间中进行信息处理，并寻求某种和谐统一、消除割裂和对立，这些都需要技术理性来提供保障。课程开发一般表现为小组合作，而小组成员往往源自不同专业领域，课程开发的技术体系是小组合作时进行专业沟通的话语体系。有了课程开发技术，沟通成本会显著降低。课程开发的周期往往也很长，其成本控制也往往依赖于技术。课程开发技术化有利于控制实践成本，特别是社会成本和时间成本。课程位居教育的核心地位，课程的质量是重中之重。课程质量的核心指标包括课程目标的合理性和课程的目标手段一致性，即课程目标能够满足社会发展和学生自身发展的需要以及课程通过实施能够达到其承诺的目标。课程质量要想得到保证，只能依赖课程开发技术。技术化的课程开发不但是现代课程实践所必需的，而且只有这种课程开发过程才能产生易理解的课程。易理解的课程都不是防备教师的课程。课程理解问题，即“教师如何理解课程”的问题，是课程实施的首要问题。这个问题从课程开发角度看，其实是课程的易理解性问题。易理解性是课程产品的重要易用性指标之一。课程理解的关键不是教师能否读懂教材、教参中的知识解释和教法建议等信息，而是能否理解集中反映课程设计思想、理念和意义的课程精神6。教师如何才算是理解了课程精神呢这主要看他是否能够结合自身的职业经验，将课程所包含的知识内容转化为与课程目标相一致的有效行动。很明显，在这个过程中教师创造性的智力劳动是不可避免的。如果这个过程不能顺利进行，则意味着存在课程理解障碍。课程理解障碍是课程惹的祸还是教师的错恐怕两种可能都存在。可是现实中，大多数研究者将课程理解障碍归咎于教师的低理解力，并希望通过师资培训来解决这个问题，其潜台词是相对于新的课程要求，一线教师们常常知识陈旧、能力低下、观念保守，甚至还有点懒惰和玩世不恭。总之，教师一直处于原罪的一方。但实际上，即使从课程理解的角度，单纯强调教师对课程的理解力而不讨论课程的易理解性问题，也是不完整的。如果课程被设计得事无巨细，只需要教师按部就班地操作比如有些课程只需要教师在课堂上按ENTER键翻看课程的POWERPOINT讲稿就可以贯彻课程意图，那么这类课程便谈不上易理解性问题。这类课程设计得那么完整、那么彻底，以至于不需要教师去理解它。但是这类课程只要不是教师自己开发的课程，而是采纳的课程，它便不可能具有教育实践所需要的适应性。这类课程必然将教师看作是它的实施工具，势必引起教师们的反感和抗拒，其实施效果可想而知。如果课程设计得不那么彻底其实也不需要，那么在课程与学生的学习之间就存在着一个空间，需要教师去填补。教师需要将自己所理解的课程转变为学生的学习情境。这就存在着课程的易理解性问题。教育实践需要教师和课程之间进行平等互动。在这个过程中，教师既要忠实于课程精神，又要在具体做法上有自己的选择和创造性智力贡献。所以，课程的易理解性与教师理解力在学术上都是同样重要的话题。作为高级复杂的知识产品，课程不是一种简单的消费品，它参与并在某种程度上左右着教师和学生在课堂上的交往，所以易理解性实际上可以看作是课程质量的首要综合指标，它不是指教材教参的知识解释文本通俗易懂以适应读者低下的阅读能力，而是指一种课程产品的整体性品质，它使得教师仅仅通过课程本身提供的信息，不需要反复揣摩和研讨比如专家解读，便可以准确领悟课程精神。面对难以理解的课程，教师便难以准确实施课程，也就难以将课程所承担的教育目的转化为具体行动。难理解的课程是导致教师简化教学、偏离教育本意的根源之一。课程目标是课程的首要特征，它不是课程的组成成分，而是课程的一种功能承诺。所以，课程自身与其所承诺的目标便是相对独立的两种东西，二者可能不一致。而课程自身是否符合所声称的目标，是教师必然关心的。如果课程目标与课程自身南辕北辙，教师只能处于拒绝和执行的两难困惑之中。即便课程本身符合课程目标的要求，课程目标还可能不合理。对于同样的课程目标，我们可以选择不同的课程内容，那么当前课程相对于什么内容所做的取舍，取舍理由又是什么这种取舍不但与课程目标有关，而且与课程所需要6孙宽宁教师课程理解课程精神的个性化展现J当代教育科学,2010,32326考虑的多种其他约束条件有关。即使课程内容的取舍很合理，那么这样的课程，其所表达的意图课程精神到底会表现出什么样的教学行动呢这些都是具有理性精神、责任心以及职业热情的教师们最直接的关切。鉴于上述理由，我们认为，一门课程产品至少要满足以下几个要求才可能具有较高的易理解性。提供课程目标的清晰表征。课程目标不仅仅是写给人看的或者说给人听的，它是理解整个课程的入口。没有了清晰的课程目标，对课程的其他方面的理解也就失去了最起码的合理性参照。提供课程目标手段一致性的说明。课程最重要的功能就是传递特定的知识含价值观，并在此基础上转化为学生的能力以及对价值观的接纳。所以，课程是特定知识的再组织。这里的再组织是指知识传递的完整设计，不单是指学习顺序的安排。从知识再组织的角度，我们将课程又称为课程对象。课程对象与课程目标在逻辑上的一致性被称为课程的目标手段一致性。课程对象是人为设计的结果，可能会存在与课程目标不符的“说一套、做一套”的情况。一个易理解性较高的课程应该提供这个一致性说明。这个说明有助于教师理解课程目标以及课程对象本身，并增加接受感。目标手段一致性属于课程的内在合理性，它与课程的需求无关。提供课程目标的合理性说明。课程目标的合理性与课程的需求有关。教师作为教育实践的主体，有权知道所传递课程在目标层次上的合理性水平。教师越是清楚这种合理性，就越容易把握课程与自身行动之间的关系。提供课程使用指南教参是其早期版本。这里将教师看作是用户，课程看作是工具。是工具，就必须提供明确的使用指南，包括学时建议、重点难点及其处理建议、内容的必选可选性建议、课程资源的使用建议、教学设计指导、备选教学方案及其使用建议，等等。有了这些信息，教师在具体行动之前就可以“看到”与课程精神一致的行动了。对于易理解性高的课程，教师不需要在揣摩课程精神方面花太长时间，而是将精力放在如何将课程精神或具体的课程目标转化为符合自己个性特征的职业行动上。因此教师在实施这类课程时，很容易在理性上产生一致感、在情感上产生认同感。对于易理解性低的课程，教师往往产生压抑感和无奈感。易理解性较低的课程往往课程目标描述含混、没有详细的课程使用指南或者指南指导性差、不提供课程的一致性和合理性说明。这与精英主义、经验主义的课程开发方式有关。长期以来，课程内容的确定被认为是课程开发的核心工作，而这个核心工作是学科专家或者行业专家依靠自身的经验来完成的。可是精英、权威不等于正确。由于缺乏客观的标准和参照，课程的知识抽取有些课程开发甚至没有知识抽取操作充满了主观任意性比如任务分析或能力分解可能不完整，这项操作是否成功极大地受限于专家自身的经验、工作态度和价值观。最关键的是，知识抽取的过程对于其他人来说是一个黑箱，只是由于专家的权威地位，知识抽取的结果才被接受，而无需面对他人的怀疑和检验。这种只见结果、不见过程的生产方式，极容易生产出易理解性很低的课程。角色关键特征文档学习者关键特征文档领域知识建模图课程总目标体系说明书学习资源和工具的开发以及产品集成课程产品课程开发前端分析课程体系框架的确定社会需求分析学习者关键特征分析领域知识分析课程目标体系确立课程体系的确定门类课程的设计与优化课程产品的缺陷分析缺陷分析文档课程体系设置说明书修改图1课程开发模式课程开发当然离不开行业专家和学科专家。要想开发出易理解性较高的课程，并不是拒绝专家的参与，而是要实现过程和结果都可见的开发方式。可见的操作过程必定意味着课程开发过程的技术化。只有技术化，课程开发的各个环节之间才会建立起数据层次的逻辑联系，才可能产生规范化、客观化、清晰化的结果，课程开发过程中的分析和设计才会是主体间理性的而非个体主观武断的。易理解性课程所要满足的要求，只有在技术化的条件下才能实现，因为只有在技术化的条件下，才能彻底说清楚在多种约束条件下进行取舍的理由和依据，才能说清楚课程产品的一致性和合理性。总的来说，课程开发必须在数据层次上清晰表征学生、学科、社会这三个要素，并将它们统一起来。只有课程开发技术化了，课程开发者才会在数据层次上看到这三者的内在联系。只有这三个要素以及它们之间的具体联系看清楚了，课程目标的确定和课程对象的设计才会合理，才能开发出易理解性高的课程。从这个角度看，课程开发实践从依赖精英走向依赖技术是必然趋势。四、课程开发的过程模课程开发者所面对的课程，是指为了达到特定的教育目标而组织起来的以知识形态传递的文化及对其传递方式和进程的规定7，因为课程开发者所能够做的只是规定一些东西。我们将这种课程的生成过程简化地称为课程开发模式。课程开发模式所呈现的不仅仅是一种课程开发工作流程的概貌，更多的是一种技术原理的总体说明。本书重点讨论课程开发的四种操作技术，它们分别是社会需求分析的角色分析技术、领域知识分析的知识建模技术、知识组件设计技术、缺陷分析技术。本书所介绍的课程开发模式如图1所示主要包括以下五个阶段,每个阶段所产生的数据之间存在着依赖关系如图2所示。课程开发的前端分析学生的发展需要是课程开发的现实出发点。但并非学生所有的需要都能够通过课程来满足，所以这里我们将能够通过课程满足的学生发展需要称为课程的开发需求。课程开发的前端分析的主要任务就是明确课程的开发需求。开发需求只是学生发展需要的一个子集，所以前端分析要做的是全面地分析学生的发展需要，再从中确定哪些需要7杨开城浅论课程开发理论中的角色分析和知识组件J教育理论与实践,2004,54649政策法律法规传统培养目标领域知识建模图角色关键特征文档学习者关键特征文档课程总目标体系说明书课程体系设置说明书课程产品图2课程开发各环节之间的数据依赖关系可以通过课程来满足。学生的发展需要现实地来源自两个方面，一个是学生自身的准备和当下的成长需要，另一个是社会的需求。学生自身准备与社会的需求之间存在着差异，教育中的课程就是要填补这个差异，所以要确定课程的开发需求，我们必须完整地分析现实的社会需求、学习者关键特征以及领域知识，并且要将三者统一协调考虑。社会需求分析、学习者关键特征分析和领域知识分析不是三个孤立的操作，而是相互联系、相互制约的操作，其中领域知识分析是基础性操作。我们是用知识观察世界的。如果没有领域知识分析，我们甚至连社会需求和学习者关键特征是什么都看不清楚。社会需求最终表现为对具有特定素养的人的需求，而对人的素养规定与领域知识有关，特定素养的培养与学习者特征有关。从社会需求分析和学习者特征分析得到的都是孤立的数据，我们只能通过领域知识分析将它们协调统一起来，构成一个系统。课程开发的前端分析的数据源有三个，一是社会需求分析中用各种方法收集来的数据，二是学习者特征分析中用各种方法收集来的数据，三是领域知识。社会需求分析通过角色分析来完成，学习者特征分析也可以采用角色分析的方法，领域知识分析通过知识建模来完成。这些操作产生的输出数据分别是角色关键特征文档、学习者关键特征文档、领域知识建模图。在这三组数据中，课程开发者必须标志出哪些内容对应着开发需求。课程体系框架的确定有时开发一门课程就可以满足开发需求，有时只需要做一些课程体系方面的调整，有时则需要构建全新的课程体系。课程体系的构建是指从明确的开发需求出发，制定课程总体目标，并对它进行划分，分派到不同的门类课程中，并使得这些门类课程之间形成相互呼应、相互联系的整体。这项工作包含相互联系的两个任务课程总体目标体系的确立和课程体系的确立。这两个任务所产生的输出数据分别是课程总目标体系说明书和课程体系设置说明书。后者包含有课程体系中各门类课程的课程目标、基本设置和开发要求，有了这些就可以展开门类课程设计了。课程总体目标的确定既要考虑已有的角色分析、知识领域分析和学习者分析的结果，还要考虑已经形成的教育机构的培养目标。课程总体目标与培养目标是相互影响的关系。有了课程总体目标的设定，课程体系和门类课程的建立便不再直接面向开发需求，而是聚焦到课程目标了，只不过各个门类课程的目标和课程体系必须反映开发需求。门类课程的设计与优化根据课程体系设置说明书中相关门类课程的开发要求，展开课程内容方面的设计，并制定课程所需要的各种资源和工具的功能需求。这里的资源包括各种测试和练习题目、学科知识权威描述材料、其他扩展的学习材料等等。在这个环节，这些资源在内容设计上已经完成，但是还没有确定物化的载体和表现形式。门类课程的设计不但要完成其功能，而且还要参照学生理想的教育生活模型对其进行优化，提高其性能。资源工具的开发以及产品集成这一步是门类课程变成产品的最后一步，即根据前期所确定的功能需求信息，开发和制作课程所需要的资源和工具，并将它们与已有的内容设计综合在一起转化为真实的产品。这部分的操作细节不在本书的讨论之列，实践中人们需要运用其他领域的技术来完成这项工作。课程产品的缺陷分析。课程产品的设计和制作是一个复杂的系统工程，很少能一次性完成并确保质量。所以，课程开发通常需要缺陷分析和修订。缺陷分析主要考察课程目标体系与需求的一致性、课程体系与课程目标体系的一致性、课程与学习者特征的一致性、学生参与度、教师参与度、门类课程的目标手段的一致性，等等，并提出修改意见。总的来说，课程开发的数据生成与转换的大致逻辑如下如图2所示首先根据角色分析所产生的角色关键特征数据、学习者关键特征分析所产生的学习者关键特征数据、领域知识分析所产生的知识建模图数据，确定课程开发的开发需求，并将它们在角色关键特征文档、学习者关键特征文档和知识建模图中标志出来。其次再参考教育机构所确定的培养目标和开发需求信息，确立课程总目标体系、学科知识在课程中的分配即课程体系以及各个门类课程的目标和开发要求。最后根据门类课程的开发要求完成内容设计以及资源工具的开发制作，生成课程产品。课程产品生成之后，需要对产品进行缺陷分析，缺陷分析的重要数据依据就是之前所产生的全部文档。缺陷分析实际上就是查缺补漏、提升质量。五、一点题外话本书强调技术、强调根据客观现实数据而非独立的理念进行决策，这可能被某些人文主义者斥为教育研究中的科学主义，但笔者还是想请您完整地阅读之后，最好操作一遍之后，再下结论。科学与技术，并非总会走向“主义”。目录1对人的理解111人是一种什么样的存在112人性本什么313人本质的概念结构614人生成的基本特征815如此理解的意义182对社会的理解1921理解社会的基本概念社会系统19211社会系统的构成成分框架个体角色群体19212社会系统的功能结构框架生产经济政治思想2122组织的运作特点2323社会系统的总体特征2724如此理解的意义343对知识的理解3531知识的内涵3532知识的生产过程3933知识与思维的关系4534如此理解的意义484课程开发的前端分析5241领域知识分析知识建模与剪枝52411课程知识建模的基本操作52412知识建模图的剪枝与恢复6042社会需求分析角色分析6843学习者特征多样性的分析745课程的设计7551课程目标体系的确定7552课程体系的确立7653门类课程的设计与优化79531门类课程的设计过程79532知识组件的设计案例846课程产品的缺陷分析9361课程缺陷分析的整体框架9362课程缺陷分析的具体方法93621课程材料的缺陷分析93622备选方案的缺陷分析94623知识组件的缺陷分析94624门类课程的缺陷分析95625门类课程体系的缺陷分析95626课程总目标体系的缺陷分析967后记开发取向对课程的独特理解968附录I知识建模技巧完备性检查1009附录II知识建模规范索引表10210附录IIIVISIO做图技巧103理念篇1对人的理解11人是一种什么样的存在人将自己看作是一种独特的存在，这种独特性在于，人不是预成的而是生成的，人并不是按照某种预先固定的尺度生成自身，而是自我设计、自我创造、自我选择、自我奋斗、自我实现的结果。这是当代哲学的基本共识。但是这种“自我如何如何”的描述方式很容易让人产生一种误解，自我在人生成过程中似乎无所不能。存在主义哲学就特别夸大地看待自我，这主要是由它的主体性哲学思维方式决定的。主体性哲学将人类的认识主体简化为孤立的自我。存在主义哲学家多数有文学家气质，他们喜欢从人的生命体验特别是烦恼、忧郁、面对死亡的感受出发考察人的生命历程，将人的生成归结为一种自由创造的过程。但是存在主义所说的自由创造并非人在实践中有特定约束的自由创造，而是在个体意识世界中的完全的自由创造。在存在主义看来，人自我生成的自由是一种以自我为中心的、不受约束的、没有先验方向感的任意自由，一种“不得不自由”、“被判决为自由”萨特语的自由。当然，这种不受限制特别不受他者限制的自由必然是一种孤独的自由，孤独的自我怎能体验到积极的意义呢人的生命历程对于存在主义哲学来说就只是烦恼的过程。这颇有些佛教的味道人生无常，无常是苦。的确，如果活着只是为了自己，那么活着能有多大意思思考认识论问题时，主体性哲学的主体中心的思维方式还说得过去。但是思考意义问题时，主体中心的思维方式完全无效。人生的确有苦，但是这种将消极体验看作是人生本质的观点是片面的。绝大多数人的人生并不像存在主义哲学家所想象的那样每天在忧虑当中思考着死亡意义。更多人的人生主要专注于工作、娱乐、吃喝拉撒睡，忙着爱与恨，尝尽酸甜苦辣咸，并在其中创造和体验人生的意义。人虽然难免一死，但是生活不是“向死的”而是“向活的”。人总有一死，但生活要求个体要活出人的样子来。个体人生的最高境界就是死后仍能生活在人类的精神世界之中。死亡不是人生的主题，甚至算不上归宿。人生活在对未来的憧憬当中，而不是在注定死亡的判决中，成熟的人对于死亡都很淡定。存在主义哲学最著名的论断是人的存在先于本质。这个论断绝不简单地说，人的生物性存在先于人的人性存在，即先有生物人，才有社会人、道德人、理性人，等等。这个论断是说，人的本质是自我选择的结果，在选择之前，人虽然存在却没有本质，选择行动之后本质才生成。赵汀阳先生对这个论断的批判非常有力。“存在先于本质的错误就像是没有所思的我思一样是不可理解的关键在于，人存在的本质不是某人的特性和身份，而是人作为人的普遍理念，即人所意味着做人的资格。因此，对于某个具体人来说，人的本质必定先于存在。”赵汀阳,2010A,P83也就是说，自我在进行选择和创造自身时，并非是没有方向感、毫无根据的任意胡为，否则做人便失去了意义。胡乱的、不负责任的选择无法代表人的意志，因此不能生成人的本质人在选择和创造之前都是有预想的，通俗一点说，人都是按照理想自我进行选择和创造的。人的生成首先是一种价值选择，这种被选择了的价值就是打算在现实中创生的本质。只不过，人的本质并非在历史中固定存在，所以不是预成的。人的本质是先存在于人类历史性的实践并反映在意识中再转变为现实的。“存在主义式的荒谬源于把自由选择看成是缺乏目的论意义而却又非要负责任的行为”赵汀阳,2010A,P83无论是个体在自己的生命历程中的选择，还是整个人类在自身的历史中的选择，都不可能是无目的的胡乱选择、胡乱创造。无根的胡乱选择必然导致烦恼、忧虑和无意义。人进行的自我创造并非只停留在意识之中，而是表现在行动上。人生成的创造性并不仅仅表现为创造性思维，甚至首先不表现为创造性思维，而是创造性行动，它有时含有无意识成分。是创造性行动而不是创造性思维使得人的存在与其他存在不同。也就是说，人的存在不仅仅是一种符合生命规律的必然性的过程，更是一种高于生命的创造性过程，人能够创造自身的存在方式。这种被创造出来的存在方式就是生活。所以生活的性质就不再是“在”TOBE而是“做”TODO了。赵汀阳先生说,“人不仅是其生物意义上之所是，而且是在行动中做成的。是一个人TOBEAMAN不足以表明他作为人的价值从根本上说，人是做成的而并非生就的。”赵汀阳,2010A,P93也就是说，人首先创造了自身的存在方式生活，再在生活中创造自己的本质、在生活中寻找自我。生活属于多个人共同创造出来的自组织现象，它是一种超越了个人存在的存在。人在生活之中，相对于生活来说，人是渺小的。“所谓自我本身什么也不是，自我一钱不值，自我什么也说了不算，价值都在生活里而不是在自我里，人心本来是卑微的，是因为创造了生活和生活的各种价值才变得伟大。我们只有理解了什么是生活，才能理解什么是人，只有理解了生活的要求，才能理解什么是有价值的行为。”赵汀阳,2010A,P240人的需要和创造性引领人创造了生活，但是人的价值却不是源自自身需要和创造性，而是源自生活。胡塞尔现象学和存在主义只知道意义是由自我赋予给对象的，却不知道这个意义源自生活。是生活首先使得自我变得有意义，对他人有生存的贡献。如果自我都没有意义了，它就无从赋予其他东西以意义。意义是解释的结果，反映的是某种价值性关系，生活使得这种解释变成可能和靠谱。人只有在生活中才能找到自己心灵的归宿和自身存在的意义。“人不是因为自身有意义才做事，而是因为做事才有了意义。”赵汀阳,2010B,P167什么样的生活塑造什么样的人性。在生活中去做人的时候，人们是选择快乐还是选择烦恼是选择幸福还是选择痛苦很明显，生活的主题不是孤独、痛苦、烦恼，而是幸福、正义和美好虽然它们常常很短暂。正是因为幸福和美好是生活的主题，生活中的孤独、痛苦等消极的东西才只是一些佐料，有了一些正面的功能。有了它们，生活才有意思。幸福是生活的主旨。幸福生活和有意义的生活是一回事。有了有意义的生活，其中的个人生命才可能有意义人可以不知道真相，生活在谎言或混乱当中，但是人不能生活在意义真空之中。丧失了意义，人就蜕化为动物，而且会成为更凶残的动物。冥冥之中，人本能地要活得有意义，即获得有道德感和美感，正因为如此，才去认识世界。马克思说过，认识是伴随发生的。我们可以这样理解，认识起初是伴随着生活追求道德感和美感的活动发生的。虽然幸福生活常常包含着快乐和欲望的满足，永远不快乐的生活不可能是幸福的生活。常识告诉我们，人们必须从快乐出发寻找幸福。但幸福并不是快乐和欲望的满足。幸福感与快感不同，它是一种更高级的意义感。快乐是一种情绪消费，无可回味；幸福感则是一种可以不断回味的感受。幸福很难定义，幸福感也很难描述，就像酸甜苦辣的感觉难以描述一样。但感受幸福的能力多数人都有。赵汀阳先生认为，幸福只能是一种生活方式而不是生活的某种结局，这种生活方式最重要的特征是自由地给予。自由地给予行动就是那种不给予反而感到失望甚至痛苦的行动。例如，“爱情的幸福主要来自向情人给出爱，艺术活动的幸福主要来自为人们给出一种新的经验维度。”赵汀阳,2010A,P22作为人生事业的科学研究、艺术创造是幸福生活，富含友情、爱情、亲情等人类美好情感的交往行动也是幸福生活。自由地给予意味着幸福行动的创造性，所以幸福生活必然是创造性的生活。这符合人的本性。按照人性生活的人，就是按照人道生活的人，也就是道德的人。幸福对于任何人来说，都是一个难题。幸福的困难就在于我的自由给予恰恰是那个他人想要的。从这个意义上讲，成功的自由给予行动所产生的快乐感、满意感就是幸福感。赵汀阳先生指出，幸福行动的第一个必要条件是他人的配合，否则向谁给予呢幸福行动的第二个必要条件是占有资源，否则能给予什么呢资源即利益。幸福需要以利益作为保障。由此，幸福行动的两个必要条件决定了幸福属于关系问题。幸福行动是在主体之间特定关系框架内展开的。幸福需要主体间的对等合作。也就是说，人要想追求幸福，就不得不承认，任何自我都不是这个世界的中心。从生物学意义上讲，个人构成了人类。可是从人的本质来讲，人类定义了人。人是被他所遇到的社会历史条件，特别是被所遇到的他人所限定的。人的确塑造自身，但却无法任意的、不受任何约束地塑造自身，而是在由他人和人类文明所限定的空间内塑造自身。自我中心是人类最自然的心理倾向，这种心理倾向在哲学上的对应物就是主体性哲学。实际上，那个被哲学家关注的“自我”在现实中是社会交往的产物。自我意识是对象意识的高级形式，邓晓芒,2007,P45这种高级意识是以区分自己和他人开始的。按照社会学家库利CHARLESHCOOLEY的观点，人对自己的认识即自我的形成是通过观察他人对自己的反映而获得的邱泽奇,2002,P78，这被他称为“镜中我”。就像眼睛无法直接看到自己，只能通过镜子才能看到自己一样，自我也只能通过他人对自己的反映来理解自己。也就是说，自我概念是学来的。由于在与客体的互动中，儿童无法获得评价性的反馈信息，因此在成长的最初阶段，儿童只能从他者对自己的看法中形成对自己的认识，其中包含大量的评价性信息。在成长的后期，个体才开始参照与客体的互动来调试对自己的认识，这主要集中在人格的客观方面。所以在成长早期，单纯的他人褒贬或社会性比较易形成虚假自我，要么自卑、要么自负。只有在成长后期，源于客观成就的社会性评价才能形成真实的自我概念，再加上健康的思维方式和观念，才能形成健康的、自我接纳的自我。“自我”的生成过程决定了，他人既是我存在的前提条件，又是我存在的约束条件。他人作为我存在的前提条件是首要的,他人对我的约束是次要的。很简单，没有他人的存在，我甚至无法像人一样存活，只能活成兽比如狼孩。是因为他人是人，并像人一样对待我，我才成为人。我依靠自由意志可以成为自己精神世界中的绝对主体，但是无法仅仅依靠自由意志就可以成为现实世界中行动主体和认识主体。“自由意志仅仅表达了我愿意如此这般，却不能保证我可以如此这般”赵汀阳,2010B,PP9798。在精神世界中，自我具有绝对的地位，因为精神世界中一切都是“为我”之物。现实世界是另外一种情形。在现实世界中，他人不是“为我之物”，他人可以拒绝、反抗我的意志。他人之所以能超越我的主观性是因为他人同我一样具有创造性，同我一样具有开放的、无法被他者规划的本质。他人对我的超越并不意味着萨特所说的“他人就是地狱”只是在特殊条件下，他人才可能成为地狱，只有追求绝对自由的偏执狂才会这样看待他人。他人的确构成了对我的限制，我只有“得到他人同意才成为主体”赵汀阳,2010B,P98。但是离开了他人，我的一切便没有了着落。他人首先是我存在的支持性条件，其次才是我幸福行动的限制条件。总之，“人的存在总是在人类中存在，人的存在是依存性的，是一种与他人共在状态。”赵汀阳,2010A,P118赵汀阳主张的共在存在论才是人的存在论基础。12人性本什么人性不是指个体人与生俱来的某种本质特征，个体刚刚出生时，没有任何道德意义上的倾向性。此所谓“人之初本无性”。人性是人类实践的结果。人性中的人是理念人，同时也是道德人，是个体试图成为的那种东西。人性是指生物人开始成为道德人的过程中表现出来的根本特征，也就是人在塑造自己本质的过程中表现出来的“本性”。道德人并不是指道德楷模，而是指道德属性的人。脱离道德属性的“人”其实不是人，而是动物。当然我们不能简单地说人性善或者人性恶，因为现实中的具体人既有善的一面，也有恶的一面。本着善的目的而作恶，也是常有的事儿。人有善恶，具体某人的本质可以用善恶来衡量，但人性不是那种可以用善恶来衡量的属性。道德人也就是追求幸福的人，幸福意味着自由地给予。按照赵汀阳主张的伦理金规则“人所不欲、勿施于人”，追求幸福的人都是向善的。所以说，人性向善，无论“善”在特定历史阶段的具体外延是什么。当然，人性向善并没有说