评改主体及操作策略

1、、评改主体及操作策略（1）学生自读自改。修改是对自己的感情体验、思想理解的再次清理、整合、提炼与升华的过程。“改的优先权应该属于作文本人。”从学生个体的经验背景和情感理解水平出发，采用两种自改：既作后在教师指导下的自改和根据同学的评改意见推敲自己的习作。其操作策略为：首先是学会欣赏自己，用圈点、打星、写作后感等形式找出满意的语句。其次是结合教师指导和同学建议实行自改。通过这样的评改训练，一方面通过教师的指导，发现和促动自己的优点和长处，寻找需要改善的地方；另一方面通过伙伴的协助使自己得到提升，看着同学评改过的习作，清楚明白自己习作的得失，也有侧重点的修改自己的习作。（2）学生互读互改。 “教师

2、修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改（叶圣陶）”。所以我们让学生自改后再互相交流，评改的形式有：同桌互评改、大组车轮式互评改、好差一对一交换互补批改、好友交换互评改、小组合作（三人或四人）互评改，专家组成员评改。在互相合作中评改同学的习作，根据习作要求谈谈修改意见。在这个过程中，若有不同看法和意见，可实行辩论。原作者根据自己情感表达的需要和方式，与评改同学交流自己的习作。评改的策略主要有：交换习作，边默读或朗读边评改。能够和作者本人口头交流；也能够在小组内，一人朗读，一人执笔，组员共同倾听，评改或作者本人执笔听取意见修改；还能够请专家评审组成员提意见，作者修改。（3）家长评改。根据习

3、作问题和内容，请家长参与，客观公正的评价自己孩子的习作，便于父母与子女间的交流、沟通，更有利于学生习作的提升。在操作策略上我们选择家长比较熟悉的题材请家长参与。如 “一个熟悉的人”、“农贸市场”等，从研究情况来看，多数家长更注重于对孩子习作情感和态度方面的评价。（4）教师评改。在学生互为评改、自我修改的过程中，教师以“组织者”、“合作者”、“指导者”的身份出现，逐步引领学生学会评改，习得规范，提升水平。但同时教师还应该是整个评改活动的积极参与者，尤其是在学生互改、自改后，教师更是一位“资深”的参与者。习作经过学生的两次评改转到了教师手中，此时教师的评改起到三方面的作用：一是实施因材施教，侧重于

4、对互评自改后仍有问题的习作实行个别指导，让学生对习作实行再修改。第二是针对学生的修改态度和修改后的习作实行再次评分，肯定学生的评改过程，激发评改的兴趣。第三是选拔推荐优秀作品。根据评改后的星级等第，个人纵向比较有特色的建议选入“个人文集”，全班横向比较特别优秀的建议投稿，并刊示在班级优秀习作园地中，以示激励。2、评改形式作文评改的方式有多种，研究中结合学生实际水平和习作特点，根据学生个性，我们使用符号（如删，增，换，改，补等）、书面语言、口头交流等方式实行评改，在评改指导上围绕各种主题采用多种形式引导学生学会评改，体现评改方式的有效性。（1）欣赏式评改美国心理学家威普詹姆斯说过：“人性最深刻的

5、本质就是渴望得到赏识。” “言为心声”，学生的作文大多凝聚着学生创作的心血，学生付出的心血当然渴望一种心与心的交流，渴望得到别人的肯定、赞赏。在实施评改研究过程中，教师使用自我欣赏、相互欣赏、集体欣赏的评改方式实行。采用符号和点评、综合评价、口头表扬相结合的方式展开。如先在习作中随时圈出满意的词句，打上“”或画个小笑脸，再给予点评赞美，说出好的原因；也能够在文末写上综合意见“我最满意的是”；还能够在反馈时，口头说说“我觉得*同学的*句子用得特别生动，我要向他学习！”赏识式作文评改，饱含赞赏之情的只言片语便是一种情感的慰藉，它将被化作无形的学习动力，乃至终生的影响。（2）纠错式评改评改作为习作过

6、程中的反馈，要将习作的相关问题即时反馈给作者本人，使作者即时得到关于自己习作方面的反馈信息，以便针对问题改进习作方法，从而达到预期的教学目标。纠错式评改和欣赏式评改式相对立，其操作方式也相似，如发现错别字，在旁边打个“”，请作者自改；发现不通顺的语句，注上“这个地方我看不明白。”如果评改者有水平，则协助纠错修改。有时就和同学面对面口头交流，针对问题共同评改。但要注意的是习作代表了作者本人的经历或某种观点，教师在引导学生对他人习作实行纠错时还应该考虑到对习作中不同场景描写的不同看法，对习作的评改适宜采用商量讨论的口吻，能让小作者在商榷式的点评中得到启发，激发小作者本人实行深层次的修改。（3）主题

7、式评改每一次作文，都会有文体等方面的不同特点，习作的要求也各不相同。作文评改指导是以一定的知识、水平为基础的。让学生动手评改作文，也是对学生水平的一种锻炼和考查。所以在评改过程中，不求面面俱到，而应该先让学生明白习作重点，然后参照评改要求实行评改。如习作 的早晨，本次习作的要求一是按事物的几个方面安排材料。二是抓住有代表性的事物或人物活动情况，把这个地方早晨的特点写具体，写生动，写出新面貌。围绕习作重点，结合学生评改基础，作者把本节课的评改目标定为“是否抓住景物或人物活动情况，把早晨特点写具体”。在分步实施的评改过程中，如优秀片段和老师点评的出示；亮点展评时的“把自己认为最满意的一方面读给同学

8、听”；评头论足中针对同学习作选择一方面评改写具体；自我修改中“选12处不具体的方面着重修改”。都是围绕着评改目标展开，集中力量指导学生评改作文，努力实现习作评改一课一评一得的教学主旨。学生明白这些后，对作文的评改就会有的放矢，做到胸中有数。当然，除了习作评改的重点目标，一些常规性的评改要求还是需要根据班级、学生实际在教学中适当穿插。（三）探索个性化的评改语言。习作评改是读者与作者的心灵碰撞所产生的对文章的新的定义。在评改的过程中，作为评改者的学生不但享有评改习作的权利和职责，更是一个习作过程的参与者，要在评改过程中与习作和作者实行交流和对话。点评是传统习作评改的主要方法，它能够将评改者在交流与

9、对话过程中的想法即时记录下来，在研究中尝试探索多种形式的评改语言，追求师生个性化的评价语言。1、激励式评语。古语曰：“教人未见意趣，必不乐学。” 学生每次完成习作之后，非常希望得到肯定和表扬。研究中利用这个心理，在师评、互评中注意即时给于学生习作的鼓励，让其体会到成功的快乐，激发写作积极性，提升写作的兴趣与作文水平。如 “世上无难事，只怕有心人，现在你的作文字数比以前多多了，这是你努力的结果，当你的作文也榜上有名时，你会觉得平时的努力是值得的！”2、对话式评语。教师和学生成为朋友，学生和学生成为好伙伴。师生、生生用平等的对话来阐释自己的评改建议，学生会更能领悟。如“老爷爷当时会对姐姐这么说吗？”3、指导式评语。“所谓批，无非向学生谈几句提示的话，引导他们去思考，该怎样想才对，该这样写才好。”教师要指导学生在评改中让作者明确哪些地方能够实行进一步的修改、如何改，然后学生再实行修改，让学生明白 “好文章是改出来的”。如：虽然你写了“农贸市场”里的“货物”，也写到了人物，但总感觉不具体，再写一些内容，如，把“货物”的颜色也写一些，人物的动作、神态再写得形象些呢，我相信你能行的！4、商量式评语。心理学研究表明，一个人只有在受到充