教师如何主导课堂教学

1、教师如何主导课堂教学不知不觉课程改革已经十几年了，我们逐渐由澎湃转向理性应对。课程改革已经取得了较大的成效，但是因为对新课程理念理解不到位，很多教师产生了困惑，教学中出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。其中，在课堂教学过程中片面强调学生主体性而忽略教师主导性的现象日趋严重，亟待我们去注重、去研究、去澄清。 一、开放并非放弃调控 开放课堂，把问题的发现权、解决权交给学生，无疑能促动学生问题意识、探究水平的提升。不过，受年龄、认知水平和理解力等因素制约，面对过于开放的问题时，学生常常不知所云。例如，教学一年级上册理解物体时，某教师把一些立体模型发给学生，要求学生摸一模、数一数、看一看，然后说说

2、有哪些发现。汇报时，学生的回答五花八门，有的说自己的学具上有唐老鸭，有的说自己的学具能够装茶叶但几乎没有学生注意到学具的几何特征。之所以出现如此结果，主要原因是教师引导作用的缺失。低年级学生首次接触立体模型，没有学习这方面知识的经验。教师的问题太泛太空，学生不明白探究的方向，抓不住事物(学具)与本节课学习目标之间的本质联系，故只能描述物体表面的、非本质属性。 杨老师教学北师大版六年级上册百分数的意义和读写法课末，学生问：“生活中既然有百分数，那么有没有千分数、万分数呢?”杨老师引导说：“这个问题问得好!有想法，有创新。生活中确实有千分数、万分数。咱们先不说万分数，猜一猜千分号应该长什么样?我们

3、全班同学一起来创造一个千分号，好不好?”学生的问题出乎意料又合情合理，但此时已经接近下课，若再组织学生学习千分数、万分数的意义，时间已不允许；如果简单地回答“有”，然后不了了之，学生肯定不满意。杨老师机智地对学生的问题做出积极的评价，给予肯定后，既不是深入探究，也不是草草了事，而是艺术调控，让学生自己创造千分号，既满足了学生的探究欲望，拓展了教学内容，又使教学不偏离既定的目标。更重要的是：“创造千分号”的历程会让学生回味无穷。 开放的课堂是动态生成的课堂，学生的自主探究活动可能沿实现教学目标轨道行驶，也可能影响教学目标的实现。作为数学教师，面对“意外”生成的材料，应善于从实现教学基本目标的角度

4、出发，迅速判断瞬间生成信息的教学价值，采用不同的反馈策略，实行有效的利用、引导和矫正，发挥教师的调控作用。 1扩大，深入追问。当生成的材料有利于深化对知识的理解或可能造成对概念本质属性的误导，或能够揭示问题的规律时，教师要机智准确地把握学生的现实起点，对有效生成实行挖掘、升华，服务于学生的发展。例如，教学北师大版二年级上册两位数减两位数的退位减法时，某教师让学生计算6760、8753、5626、8047、4629、6506，并说说哪几道题比较特殊。计算完毕，绝大部分学生能很快说出前三道题是不退位减，后三道题是退位减。但有一位学生却说：“我认为比较特殊的应该是6556,，”教师感到奇怪，追问：“

5、为什么?”该生说：“这道题的两个两位数有点特殊，它们的个位和十位交换了位置，且它们相减结果是9。”执教者意识到这是让学生发现此类题目规律的好机会，于是果断地调整教学步骤，引导学生通过列举、归纳、验证，探索并发现“相差是1的两个数组成的两个两位数相减得9”(学生只考虑用较大数减较小数）。如果学生的发言没有引起教师的注意，那么失掉的既是有价值的教学资源，也是学生思考数学、感悟数学的极好时机。 2浓缩，简约处理。当“意外”问题会冲淡教学主题、或问题比较空泛、或仅有部分对实现教学目标有价值、或教学时间不允许时，教师要对信息实行由表及里、去伪存真、去粗取精的加工，灵活地筛选生成的资源。例如前文提及的杨老

6、师教学百分数的意义和读写法时对学生提问的智慧引导。 3搁置，后续探究。当出现刻意拼凑的解法、或脱离教学目标的问题、或暂时无法解决的问题时，教师在呵护学生学习热情的同时，必须把这些问题搁置起来，延续到课后处理。例如，讨论测量圆形实物的周长的方法时，学生普遍采用绕绳法、滚动法，而有一位学生却说：“能够先用圆规量出圆的半径，再乘以360。”这个学生的方法明显是错误的，但教师一时半刻解释不了，在课堂上应该先搁置起来，留到课后“验证“，或者等学生学完圆周长公式后，再引导学生在比较中否定。 二、尊重并非迁就放纵 新课程倡导尊重学生的个体差异，允许学生从不同的角度理解问题，用不同的知识与方法解决问题，实现多

7、元化、个性化的学习。不过，尊重学生，以生为本，并不否认教师的组织功能和主导作用。与学生相比，教师毕竟是闻道在先、学有专攻，所以，面对学生采用的解题策略、提出的问题，教师应根据自己的教学经验判断其价值的大小，并艺术地处理。 例如，某老师执教北师大版三年级下册两位数乘两位数)时，在多数学生用竖式计算完1214后，有一组学生提出了不同的算法，这位老师马上请他们到讲台前讲解、板演。 生1： (208)(151)，208=12151=14。 生2：板书算式： (208)(151)=1214。 生3：1214就能够算出结果。 可能是觉得不妥了，台上的学生开始犹豫、争论起来，生3将算式改成(208)(15一

8、1)=12(15一1)。 生3想接着往下写，不过生1不同意。 生3 (大声)：你干吗? 师：208，我明白；15一l，我也明白。可我不明白你们现在要干吗?(下面的学生都笑了。) 台上的学生还要争这位老师示意他们面向大家。 师：我把你们小组请到前面来介绍算法，你们意见还没有统一，争论上了。你们最好回去再商量商量，先统一意见。这个机会不能再给你们了。 又如，某老师教学相遇问题时，先请最后排的生A走到最前排，再让其他学生结合生A走路的情境提出数学问题。 生：生A每分钟走几步? 师：每分钟走几步，是不是能够换种表述每分钟走多少米。根据以往的经验，你每分钟走多少米? 生：每分钟走l米： (全班大笑。)

9、师：太少了! 生；每分钟走10米左古。 师：也太少了，咱们假设每分针走50米，能够吗? 这位老师的“这个机会不能再给你们”绝非回到“一言堂”，而是为保护绝大部分学生受教育的权利，老师否定学生的回答并直接给出“假设”，也是为了防止学生脱离生活实际继续瞎猜。在尊重学生个性差异、提倡算法多样化的今天，教师常常遭遇学生提不完的问题、拼凑的算法甚至胡乱的猜想。怎么办?教师要善于选译适当的时机和方式“介入”，针对不同的问题采取相对应的引导策略：当学生争论不休时，通过对话、比照、分享等交流措施，将个性化的、独特的理解与普遍性、共性的知识统一；当学生思维受阻、学习陷入困境时，激发学生突破框框，改变常规思维方式

10、，另辟蹊径；当生生互动出现冷场与僵局时，提出问题启发学生，或通过示范、点拔，维系学生高涨的学习热情；当探究偏离方向时，实行思维导向，协助观点错误的学生经历一次自我吾定的过程，促动其对知识的准确理解；当挥究停留在表面需向深层发展时，顺势而导，提示学生抛开表面现象，抓住事物的本质属性，把思维引向深入；当开放的问题需要集中时，即时调控，诱导学生对丰富的信息实行综台、归纳、比较，实行适当的提炼和优化。 教师在课堂教学过程中要善于处理好尊重与引导的关系。尊重学生，是以学生为主体的课堂教学的灵魂，是教学成功的基础。但尊重不是迁就放纵!不能全盘接受学生的意见，也不能任其发展。课堂教学毕竟是一种有目的、讲求效

11、益的活动，是从学生掌握知识、习得技能、发展智力、形成相对应的态度和品质为目的。教学的有效性是教学的生命，学生学到什么是任何教学都必须追问和考虑的。如果课堂表面民主、热闹，学生信马由缰、随心所欲，不深人思考，胡猜乱想，甚至固执己见，那么课堂体现的是学生虚假的主体性，失去的是教师的价值引导、智慧启迪，教学就会失去价值与意义。 三、探究并非排斥讲解 教育家吕型伟说：“不能什么都让学生自己去研究，因为学习间接经验是很重要的。”教师要把课堂教学组织好，提升课堂教学的有效性，课堂不能忽略讲解。放弃了讲解，就失去了主导性，就是教师的失职。 例如，教学五年级上册质数、合数时，某教师先让学生找出l一12各个自然

12、数的因数，然后让学生按因数的个数实行分类。 生：分为两类，l是一类，其他数是一类。 师：分得好。 生：我分为五类，分别是1个因数的、2个因数的、3个因数的、4个因数的和6个因数的。 师：你真聪明。还有其他分法吗?(众生摇头。) 师：还能够怎样分呢?大家再想一想，议一议。 生：按自然数所含因数个数是奇数还是偶数分为奇个数的和偶个数的两类。 一节课过半，学生仍然说不到问题本质上，教师叹了一口气，万般无奈。 师：为了研究方便，数学家把这些数分为三类，即质数、合数和1。 教师必要的提示、引领，会提升数学活动的有效性和深度，激发学生参与探究的热情。课堂上，教师适度的讲解，会节省时问，使学生少走弯路，提升

13、得更快。例如，某老师执教二年级上册对称图形时，在理解对称轴环节，指着一个对称图形中间的折痕，说：“这条折痕把这个对称图形分成了完全一样的两部分，在数学上通常把它叫做对称轴!“接着，老师示范对折一个对称图形，学生模仿着边做边口述，深入理解对称轴。紧接着，老师引导学生观察折出的对称轴。并告诉学生：“我们画对称轴的时候，通常用直尺把它画成虚线。”寥寥数语，学生不就懂得了什么是轴对称图形的对称轴、怎样画对称轴了吗?没有必要探究的问题，要简约地讲解，把复杂的问题简单化，腾出时间实行必要的探究活动或双基训练。 自主探究与讲解不是相互排斥、相互取代的关系，而是相辅相成、相互促动的。教学实施过程中，教师应因事

14、因时因人而异，灵活、智慧地选择适合的方式，突显教师的主导价值与教学功力。 1视教学内容而定。那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识，靠听讲、阅读等方式就能理解和掌握，不需要让学生花时间去探究，否则会导致探究的浅层化和庸俗化。如数的读写法、求近似值的方法、计量单位名称、竖式的书写格式等。涉及概念、规律、原理的理解和应用、解决问题的技能、方法、策略的形成等方面的内容需要学生通过自己的操作、探究、体验等具体活动，自主内化，自主建构。如公式的推导，小数、分数、比的性质等。 2视教学任务而定。教学内容比较单一的新授课，如果内容适用发现式学习，教师要尽量组织学生探究。教学任务重、知识点多的练习课、复习课、讲评课等，更适合通过教师的梳理、沟通和富有启发的讲解协助学生建立完整、牢固的认知结构。 3视教学对象而定。学生的年龄越小，他们已有的知识、生话经验越少，对新知识理解的水平越弱，自主探究获得知识的比重就越小，通过听讲接受的成分就越多。所以，不同年龄学生的知识基础和智力水平也决定教师要采用不同的教学方式。 总来说之，倡导自主探究学习并