巧用错例促进发展

1、巧用错例 促进发展一节成功的课堂教学应该是精彩的，在师生互动生成的过程中，其间情感的交流、思维的碰撞、创造的迸发往往会成为课堂教学中一道道亮丽风景线。不过，我们 却容易忽略另一种“精彩”“错误”；其实“错误”也常常会伴随着教学的始终, 有它特有的“精彩”之处。那么，如何看待课堂上的错误答题呢？我觉得： 一、宽容“错误”我们的学生，有着不同的知识背景、不同的情感体验、不同的表达方式，也就有 着参差不齐的思维水平，难免就会出错。出错，是因为学生还不成熟，哪怕确实明显 有错，也是正常的，又何况“正确”正是从“错”的辨析、筛选中逐步形成的；出错， 是因为学习是从问题开始，甚至是从错误开始的，有的错往往

2、是学生对既定思维的反 判、修正。正因为出错，才会有点拨、引导和解惑，才会有研究、创新和超越。对待错误，许多教师视为那是学生不认真听课的结局，唯恐避之不及。或“快刀斩乱麻”，以一个“错”字堵上学生的嘴，也不究其原因，直接奉上正确答案，草草收兵，置学生的实际于不顾。由此可以看到，不拨“乱”反“正”，不让学生经历实践获得体验，阻止学生迈向“错”的脚步，也就阻断了学生迈向成功的道路。其实，“学生的错误都是有价值的”。著名教育家卡尔威特的教育秘诀之一，就是宽容地、理性地看待孩子的一切，包括“错误”。因为 “错误，也是一种宝贵的教学资源”。因此，我们要宽容、理性地对待学生的错误。不要轻易否定，要肯定学生的

3、积极 参与，用鼓励的语言去评判。只有这样，学生才会毫无顾忌地发表自己的意见，实践 自己的设想；师生间就会有认识上的沟通，心灵的对话，才会出现“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”那样一幅生气勃勃、生动活泼的教育画卷。二、合理用“错”英国心理学家贝恩布里奇说：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的。”是的，“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。我们不仅要宽容错误，更要挖掘利用好学生的错误资源，让学生在纠正错误中开启智慧，迈入知识的殿堂。1、找准错误，寻找根源。 学生有了错误，要给足学生思考的时间和空间，让学生自己去发现错误，纠正错误。教师则应把它作为教学的真正起点，要站在学生的角度，“顺应”他们的

4、认知，掌握其错误思想运行的轨迹，摸清其错误源头，然后对 “症”下药，找到解决问题的好办法。如我在复习应用运算定律进行简便计算时，出现一道题 4.4-2.7-0.7，有不少学生往往错误地计算为 4.4（2.70.7）。究其原因，是学生对连减中的简便计算原理没有弄懂。这时，我适时地创设一个购物情境：“妈妈给你 4.4 元买学习用品，你用 2.7 元买了一本笔记本，用 0.7 元买了一支圆珠笔，还剩多少元？”在这样所熟知的情境中，学生很快想到：可以先算出笔记本和圆珠笔一共多少钱，算式是（2.7+0.7）；再算出找回多少元，算式是 4.4（2.70.7）。这样缘于错误找根源，根源找准了，学生理解了，难

5、题解决了，错误率自然就降低了。、将错就错，因势利导。教学时，教师如果从学生出现的错误做法出发，进行引导点拨，不仅能引出正确的想法，还可以“将错就错”，拓宽学生思维。如我在复习分数应用题时，有一道题“桃树有 36 棵，比梨树的多 6 棵，梨树有多少棵？”学生列出的算式有：366；（ ） +6=36；（36- 6） ；（36+6） ；（36-6）3；36 -6解法很多，究竟谁对谁错？ 通过学生合作，结合线段图，学生很快“统一”了答案，、是正确的。这时， 我“将错就错”，因势利导：如果是其他算式，你能改变原题中的条件，改编出应用 题吗？学生的思维打开了，针对其他算式改编出应用题。这样的“将错就错”，

6、举一 反三，既丰富了知识，又拓展了思路，学生求异思维能力也得到了提高。三、诱惑“错误”音乐界有这样一个故事，世界著名指挥家小泽征尔当初参加一次世界性的比赛时，曾连续三次中断了指挥，因为他认定乐谱中出现了“错误”。其实，这正是评委们故意设下的“陷阱”。事实上，对这个“陷阱”的大胆否定，正验证了小泽征尔作为音乐指挥家的真正实力。教师也应善于恰当设置一些这样的“陷阱”，让学生在这种真实、饶有兴趣的考验中摔打，这样，他们的选择、辨析、批判能力将会得到很大的提高。如在学习了“能被 2、5 整除的数的特征”后，学习“能被 3 整除的数的特征”。就故意设置“陷阱”：能被 2、5 整除的数，要看它的个位。同学们猜想一下，个位上是几的数的能被 3 整除呢？学生异口同声地回答：个位上是 0、3、6、9 的数能被 3 整除。这时，再结合具体的数字，师生共同验证。学生很快便发现这个“答案”是错的， 判断一个数能否被 3 整除看个位的思路是不正确的。在此基础上，教师及时引导，让学生变换角度去探求新知。学生走进了“陷阱”，又从“陷阱里”走了出来，继续去 寻找新的答案，真是“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村。