生本课堂的特征

1、生本课堂的特征、主线、支柱 生本课堂就是以学习者为中心的课堂。该课堂需要学案（教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生在课堂上主动建构知识而编制的学习方案。）与之适合的新的教学模式：学案引领下的学生前置性学习、学生合作学习、学生展讲释疑、拓展延伸、巩固练习。一、生本课堂的特征：1、 将“问题”要素嵌入课堂。突出“问题”要素地位，全程体现知识问题化、目标问题化，追求以“问题”为主线的学习，提供师生展开自主合作学习的“抓手”。2、 建立“大小同学”式合作关系。教师要成为与学生共同合作、解决问题的“大同学”。在真正意义上建立民主、平等、人文、自由、开放的合作关系。3、 采用主动型建构式学习法。主

2、要采用自主探究学习、合作探究学习、展示对话法、问题发现法、思维训练法等。4、 创建小组合作式的学习团队学习。引入合作学习、团队成长的理念。学习小组一般为六人，学习成绩按好、中、差各两人，并思考性格、性别、家庭成长情况，组内异质、组间同质。并设组长一名、记录员一名、纪管员一名、汇报员一名。5、 使用学习工具单-学案。 二、生本课堂以问题为“主线” 生本课堂教学模式的每一个教学环节都有一个问题循环，且每一个问题循环的循序都是问题-学习-解答-小结。这说明学本课堂教学模式（学案引领下的学生前置性学习、学生合作学习、学生展讲释疑、拓展延伸、巩固练习）的每一个环节都有自学、问题、讲授、演示、评价等要素，

3、随着环节的推动生成的新问题就更有广度和深度。1、学案引领下的学生前置性学习-学生发现问题工具单。该阶段学生按学案上“问题导读评价单”中的“学法指导”提示和“阅读六字诀”的要求实行结构化预习。要求学生对教材的叙述借助学习工具都还想不明白的就写在“问题发现评价单上”。后学生试做“问题导读评价单”中教师给出的“预习评价”几个题（历史课就是几个问题），让数学的练习题、历史的问题引领学生再次利用学习工具与文本对话学习。要求学生将完成的方法、解决的途径和问题解决的答案写出来。（学法指导是教师结合教学的具体内容写出引导学生预习的方法，协助学生突破重难点。）2、学生合作学习-问题生成评价单。学生将“预习评价”

4、的几个题实行小组展评，展评束后请把前面“问题发现评价单”学生生成的个人问题提到小组上合作探究，最后把全组都解决不了的问题写在黑板上。3、学生展讲释疑-问题解决评价单。 小组学习后，每组黑板上生成的问题和学生不能解决的教师给出的问题实行归类成需要全班同学一起解决的几个问题。全班解决问题让学习小组实行认领，认领小组对认领的问题实行展评。对重难点问题的展评能够让学生来完成，也可让教师来完成，如要学生来完成，教师事先就需与展评的同学实行沟通，布置他们在问题解决时向全班解读。注意：a展示学习是“问题解决评价课”的核心环节，是课堂目标达成的抓手，是对知识的问题点、学习方法的切入点、情感态度的激发点表现的关

5、键时段，需要教师快速反应，即时提示、补充观点，引导讨论，控制展示节奏，规范展讲行为。在课改的初期，我们对展示的要求和评价主要以展示学生的站姿、声音、激情为主，要求站姿挺拔、声音洪亮微笑自然，激情洋溢，个性张扬；到了现在的发展期，主要评价展示的内容，由单纯的展知识过渡到展方法、展解题路径；课改成熟后，更要求展思维，要求教师着力培养学生的高级思维。B展讲组每一位成员都有任务，一位同学承担主持的任务、一位读题干、一位中心发言人、一位补充、一位展写、一位总结。未展讲组的同学认真倾听并思考，根据展讲的问题即时讨论，并做好笔记，本组或其它组成员能够通过表演或演示加以补充或完善，为了保证展讲效果，其余组同学

6、要即时记录或记忆。 C通过合作学习和学情展示，目的是让学生对课堂目标及操作方法形成思路，达成共识；目的让学生将集体智慧与自己的想法实行碰撞，组与组之间、生与生之间、师生之间相互借力助推，产生新思路、新想法。 4、拓展延伸- 问题拓展评价单 回归拓展评价课要求学生在课前系统地对一个或几个主题知识实行回归梳理和建构，画出个性化的知识建构图，并生成小组问题。课中展评分享知识建构图。通过展示对话使全班问题得到解决。根据教师预设的回归拓展训练单实行拓展训练，使知识有效迁移为水平。回归拓展评价课的重心在于通过知识建构图和重点问题的解决来实现拓展性训练，提升知识技能的拓展，使学生掌握一定的学习方法，获得高尚

7、的情感体验。三、“以学为核心”自主建构知识的生本课堂需四大支柱支撑1“多学少教”保证学生充足合理的学习时间；2“先学后教”从学生学出发，通过学案这个载体，让学生的“学”走在教师“教”的前头，改变传统的“教”与“学”的顺序。决定了学生的自主学习为主，学生兵教兵、教师顺学而导、顺学而教，“教”为次。3“以学定教”即从学生学的策略和方法的角度思考教师教的策略和方法；从学生先学的“学情”来确定对不同学生后教的内容和方法。4“顺学而教”教师的“教”伴随学生的“学”的过程，“教”是不时不在的。以学生的学为核心的指导思想是“以学论教”：以学论教是前提。从学的核心出发，以讨论、研究的方式改进教学；以学论教是评

8、价尺度。以学为目标，教是为达成学生的学，以此评价教学，以学论教是教学主线，学生的“学”和教师的“教”贯穿教学全过程。“以学论教”要求教师上课、备课不但要注重知识，在知识层面上吃透教材，精熟教法，还要立足学生的发展实际和个性需要。不过每个学生的知识基础、性格特征、价值观点、认知方式、学习兴趣都不尽相同，又因为教的视角要高于学生所学，在学生的“最近发展区”内，所以学生学的不同决定教师教的不同，教师的教不能“整齐划一”。这就首先要求教师在整个教学环节的设计和内容的安排上要适合不同层次的学生，需要教师根据学生的认知规律再对知识做出价值判断并筛选；需要教师根据学生的实际情况，灵活处理教材并整合教材内容；

9、其次在有梯度、有层次的教学中，不能忽视每一位学生，要促动每一位学生的发展，注重学生学习状态：注重学生学习兴趣；是否学以致用；学生是否自由参与课堂的探索和创新。要求教师教学内容多种形式表现；在学生的多元对话教学中减少“死”知识的传递，更多地激励学生思考；正视学生的个体差异和尊重学生的个性体验，充分信任和热爱学生，很多学生的学习可能是快慢不一的，需要我们等待；也有一些学生即是努力了也只能前进那么一点点，对这样的学生有人比喻成牵着蜗牛去散步，要求教师摒除心灵的烦躁，放慢脚步，这样我们就会闻到花香，听到鸟鸣，看到闪烁的露珠，学生也将收入人间的美好，领悟到人间的真谛。最后让全体学生生成个性，完成知识建购

10、和精神提升。 “以学论教”要求教师在学生自主学习时候的“教”，侧重于“指导”“引导”，重在对学生学习方向的指引和节点性知识的点拔，导向自主学习。要“以学定导”：如在初学新知时的“导”側重知识难点的突破，协助学生打开吸纳新知识的基本路径；初学新知后，学与导交替实行；在深入学习时，“导”在“学”之后，协助学生通过度析、对比、综合等多重思维方式，寻找新旧知识的内在衔接点和学习方法的迁移点，形成系统知识结构。“顺学而导”：如导在学生有困难时、导在学生有思想和见解时、导在学生欲求异解时。“导在精要”：如关键处提纲举领。而学生自主学习后学生无法解决问题的“教”是需要教师经过大量案例并通过师生间大量相互作用，使用语言结合板书式的讲授、讲解等：学生学习材料不足以同化新知，需要教师对某一事件或