浅谈小学数学课堂教学中教师如何关注学生

1、浅谈小学数学课堂教学中教师如何关注学生随着社会的发展和进步,人们对现代化国家的数学教育观有了新的认识，这些认识和观点中最为核心的就是:数学教育必须着眼于学生的发展。新课程体系已由过去的学科为中心逐渐转变为以学生为中心，新的课程目标以学生的身心发展规律为基础，改善学生的学习方式，关注学生对数学的情感和态度，呼唤人文关怀，以促进人的终身发展。具备了人文关怀，教育才会出现“鹰击长空，鱼翔浅底”、“万类霜天竞自由”的生动局面；才能真正摒弃“亦步亦趋”“顺从附和”“一味从师从众”的积弊；才能充分认识个体间差异的价值，善待差异，珍视差异，甚至将其视为人类的宝贵资源。因此教师要对学生充满诚挚的爱，随时随地关

2、心学生的成长，精益求精地提高自己的教育教学水平。教师热爱学生，不仅仅是用慈祥的、关注的态度对待他们，还应包括要了解学生，因材施教；尊重学生，维护学生的自尊心；信任学生，想方设法增强学生的自信心，激励他们成长并严格要求学生。一、关注学生从教学预设开始。教学的预设包括教师课前制定课程目标，研究教材，确定教学重点、难点，分析学生的认知水平，设计教学过程，给出具体的评估标准等等。没有教师的备课研究，教学过程缺乏根基。新课标下对课堂教学进行预设时，教师应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”。应思考怎样合理组合学习内容，使内容与目标一致；运用哪些学习策略，使效益与方法一致；更应该思考学生对学习内容会有怎

3、样的体验和情感，教师应预设怎样的情境去激发学生的兴趣和创造力。（一）分析教材。1、钻研教材，明确目标。 钻研教材首先要明确目标。新课程目标价值取向多元化，不仅强调掌握基础知识和基本技能，而且强调培养创造性思考能力，强调获取生活经验的价值取向以及强调情感态度的价值取向。其次，要认真钻研，理解教材和教学内容。如在第三册加减法估算一课中，一位教师在新授时先出示了“19+27”这一题，让学生估一估大约等于几十？学生1先把实际结果算出来，再估计得出结果为50；学生2先把十位上的数相加得3（即3个十），再个位相加得16接近20，然后与三十相加也得到50；学生3联系前面的练习（估一估每个数接近几十），先把每

4、个加数看成和它接近的整十数，再相加得到最后的估算结果。这些方法都在教师的预料之中，因此在交流中教师不急于评判，在让学生表达估算过程、体会算法多样化后很自然地引出基本的估算方法。但在后续练习中，教材中出现了这样一题：小明有20多枝水彩笔（插图出现的是两盒8枝），妈妈又给小明买了一盒，问现在小明大约有多少枝水彩笔？学生回答约是30枝，教师予以肯定并继续下一练习。这时另一学生提出插图上画了28枝，所以结果是40枝也可以。其实这是一道开放题，20多枝本身就是一个模糊的数，可以是21到29中间的任何一个数，再加上12枝，估算的灵活性就更大了，因此只要学生说得有道理，估算结果30和40都是正确的。教师事后

5、重新肯定了这点，意识到在备课时对教材还是没有认真研究好。2、联系实际，挖掘课程资源。 在学习内容方面，数学课程标准指出：数学知识包括数学事实和数学活动经验。基础教育阶段学生的数学学习应从学生的生活经验和已有的体验开始，从直观的和容易引起想象的问题出发；数学背景包含在学生熟悉的具体事物和具体情境之中，并与学生已经了解或学习过的数学知识相关联，使学生已有的经验和知识在新的学习中实现迁移。教师要根据国家和地方的课程目标，选择已有的教育资源，在创造性运用它们上下功夫。对书上的素材应大胆挖掘，尽情延伸，结合学生的实际情况，改变一下教材内容或呈现方式，使教学的内容更贴近本班学生的生活实际和他们已有的生活经

6、验，引导学生经历从实际问题抽象成数学问题、把生活原型转化为数学模型的过程，让学生亲身经历知识发生的过程。例如在第三册乘法的初步认识中，一位教师独具匠心，从学生熟悉的古诗入手，请学生从数学的角度理解山行这首诗。学生的兴趣一下子被吸引住了，他们有的说：“不包括题目，一共有28个字。”有的说：“有4行字。”也有的说：“可以用乘法。”教师接着让他们用算式来表示这首诗的字数，以此逐步引出乘法概念，使学生在具体情境中初步体会到乘法运算的意义。（二）分析学生。陶行知先生说：“我们必须变成小孩子，才配作小孩子的先生。”我们在预设教学活动时要把自己当作学生，用“童心”去探知学生的想法和情感，走进学生的心灵世界，

7、依据学生的喜好和个性设计课堂教学，从“童心”角度去帮助他们解决疑问。1、结合年龄特点。 教学一定要结合学生的年龄特点，学习素材是否吸引学生、难易程度是否适合学生、采用的教学方式是否有助于学生理解知识内容等等，都要考虑得当。如在一位教师执教的三年级下册P108数学广角一课中，教师从学生喜欢的运动员姚明和刘翔入手，分别统计出班中各组喜欢姚明的人数、喜欢刘翔的人数，再根据每组统计出的总人数和各小组人数算出既喜欢姚明又喜欢刘翔的又有多少人，并让学生用自己喜欢的方法（图或符号）把情景表示下来，由此产生集合图。这一教学过程生动、有趣、形象、直观，既吸引学生，又符合学生的年龄特点，学生在轻松愉快中感知集合图

8、的产生过程，并逐步学会利用集合的思想用多种方法解决实际问题。而在另一节课“烙饼”的策略中，教师原本想借助烙饼的生活实例，使学生初步体会运筹思想在实际生活中的应用，但由于教师过高地估计了学生的理解能力（执教班级学生为四年级学生），操作后交流、演示的过程不充分，致使个别学生对“烙三个饼（两面都烙，烙一面要3分钟）只需9分钟”就是无法理解，教师原本预设通过“烙4张饼、5张饼使学生发现规律并应用规律解决问题”的内容也无法达成。2、结合认知特点。 数学科学具有严密的逻辑体系，反映在基础教育的数学教材上，具有结构化、系统化的特点。每一节课的数学知识不是一个个孤立的结论，它具有丰富的内涵，并具有承前启后的作

9、用。因此，教师在教学设计时，联系和发展的意识至关重要。同样，学生原有的知识、技能对学习的影响也是至关重要。学生的学习过程实际上是新旧知识相互作用的过程，学生有了适当的知识、技能，但如果没有主动加工活动，学习仍然难以顺利进行。因此，教师要提供易被学生吸收的信息，善于创设问题情境激发学生的好奇心和求知欲，引起学生主动加工的意向，帮助学生在不同的认知水平上有所提高。例如有余数除法一课，学生已掌握整数除法，教学中教师安排学生先动手搭小棒，初步感知有余数除法，再脑中搭小棒，理解有余数除法的试商原理。在第一环节“动手搭”中，教师先让学生用9根小棒搭正方形，问可以搭几个？在学生列出算式9 4=21后，教师让

10、学生把算式和图形结合起来，并反复让学生说说这个算式里的“9、4、2、1”分别指什么？把它和图形对应着再分别圈一圈，使学生深刻理解算式所表示的含义。在此基础上，教师让学生用11根、13根小棒继续摆正方形。随着活动的深入，学生又发现无论总棒数有多少，摆出图形后，余下的小棒比摆一个图案所需要的小棒根数少，用数学眼光分析，即无论被除数是几，余数总比除数小。学生经历了一个从具体的生活实际抽象到用数学模型的过程，即“生活实际数学思考发现数学规律”的过程。通过师生充分的交流，处在不同思维水平的学生对有余数除法都有了新的认识。3、充分估计班级学生的学习情况。美国著名教育心理学家奥苏伯尔说：“假如让我把全部教育

11、心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”我们不得不承认：在数学学习中，学生并不是一张白纸，学生往往会有惊人的思维火花！关键是教师要创设舞台，给予机会。 记得笔者在多年前参加过一次教学比武，执教的内容是比例尺。当时由于缺少对教材的深刻理解和对学生学习水平的充分估计，在学习例题“已知图上距离（2、5厘米）和比例尺（1：6000000），求实际距离”时，只想到书上的解法“用方程或除法”，结果在课堂上学生提出还可以直接用图上距离2、5厘米乘6000000来做。这种方法其实很好理解，图上1厘米表示实际距离

12、6000000厘米，图上2、5厘米表示实际距离多少就是求2、5厘米的6000000倍是多少。但我当时一下子蒙了，也没让学生再次说一遍就予以否认，要求学生就采用书上的两种解法进行解答，结果在后来的解答中一部分学生还是采用了这种方法。以后几年在教学到这块内容时，我发现学生也是喜欢这样的解法，而不喜欢书上介绍到的方法，从倍数的角度运用直接相乘或相除来解答，也许学生觉得更容易、更简单。（三）预设教案。教师要从传统的关注“教师怎样教”的单线程设计转到新理念下关注“学生怎样学”的框架设计上，对课堂可能发生的情况从多方面进行假设。按线性设计形成的教学程序必然会导致课堂教学的刻板化和学生学习主体地位的丢失。现

13、代课程改革强调确立学生在学习中的主体地位，并把学习视为学生生命发展与张扬的过程。学生的情感、态度、价值认识和认知中的问题流向都不尽相同，因此，在课堂中常常会出现教师事先难以精确预料的问题情景与偶发事件，需要随时“节外生枝”和“现场处理”。框架设计，就是要求教师在充分考虑学生现实状态的基础上，为促进他们的有效学习提出多种假设，并据此拟定一个在实际操作中可以随时调整的大致的框架、轮廓或可选择的学习路径，正视学生的学习基础来选择不同的预案进行教学。由“框架设计”所带来的学习过程是动态生成的。二、关注学生要时时体现在课堂生成中。教学的生成是教学过程中教师与学生的实际交往活动。对于教学，教师的预设是重要

14、的，然而预设并不等于封闭，预设的教学方案是“外出旅行时的指南，而不是火车行驶的固定路线和时刻表”。现代课程改革所倡导的教学是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的教学。在这一过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与学习活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性特点。教学的过程也成了师生互动、相长的过程。因此，在教学生成过程中，教师应充分关注每位学生，处处体现出对学生的关怀。 （一）从名师的教学风格中学习关注学生。1、亲切的教学态度：教师应把微笑与鼓励带进课堂，尊重、理解、信任和爱护每位学生，把学生看作教学活动中的朋友和同伴，使学生

15、产生亲切感、信任感和自信心。在课堂上不轻易否定学生回答，以热情的鼓励、耐心的等待和巧妙的疏导与学生同喜同忧。如一位特级教师的数学课100以内数的认识中有这样一个片段：在每个学生都只有20根小棒的情况下，教师让学生用小棒表示出45。学生一开始感觉小棒不够，无法完成任务。这时有学生站起来抢着说：“能摆。我们的小棒也不够，我们三个人把小棒合起来，摆了4个1捆的，5个1根的。另一个学生马上赞同，说：“挺好的，这样就是摆100也能摆出来。”在教师的引导下，学生纷纷寻找合作伙伴，又迅速摆了一个67。这时，有学生向老师汇报：“同学不和我们合作，他还玩彩笔！”同学不仅没生气，还趴在桌上窃笑。这时张老师亲切地说

16、：“同学，有什么高兴事，说给我们听听好吗？”这位学生先摇摇头，看到老师满怀期待地看着自己，他站了起来说：“老师，我不用合作就能摆出67来。”教师好奇地问：“是吗？把你的摆法给我们讲讲！”学生答到：“我用1根彩笔表示十，用1个小棒表示一，6根彩笔和7根小棒合起来就是67。”教师面向全班同学问：“谁听明白他的意思了吗？”在又一位学生重复刚才的方法后，教师让学生讨论这样的方法，之后教师和全班同学充分肯定了这位学生真了不起，用这种假设的方法，用手中仅有的东西表示出了很大的数。在这一环节中，教师用一颗真诚的爱心倾听学生的心声，在她的满怀期待和耐心倾听中，学生们共同享受了学生独特的思路，使课堂呈现出精彩无

17、限。2、深厚的教学功底：有位老师在上1000的认识一课中，充分利用学生的感官，在操作观察中动脑、动手、动眼、动口，从中感悟、理解数1000。从模糊到清晰，从感性到理性，逐步掌握知识、内化知识。数、摆、看、找、猜，环节的设计使人有一气呵成的感受。学生的体验不再是被动的接受与单纯的模仿，更多的是自主探索与合作交流的体验、感悟。还有位老师的举一反三（复习课）中，由教师提供一份材料（如教师在黑板上书写1/2，要求学生用学过的数学知识来表述，不说1/2，但要让别人知道你说的是1/2。），由这份材料作为一个思维触点，以思维触点为指引，将整个小学数学学习作为背景，用发散性思维，对所学数学知识作思维检索，在检

18、索过程中，达到对数学知识的主动复习，并在复习中起到融会贯通的作用。这一课例不是以知识的发展脉络作为主线贯穿，而始终以一种思维方式或数学思想贯穿始终，这样的数学复习对学生的数学学习的意义是显而易见的，而教师别具一格的教学设计以及课堂中显现的扎实的教学功底可见一斑。3、灵活的教学技巧。有位老师执教的乘法的初步认识一课，当教师在引入新课时让学生用算式表示山行这首诗（正文）的字数时，学生写出了“14+14=28”、“7+7+7+7=28”、“47=28”这样三个算式，教师问全体学生：“这三个算式都看得懂吗？”学生回答（齐）：“看得懂！”教师紧接着摇摇头、皱着眉说：“我有一个看不懂，就是47。”用装傻的

19、方式把问题抛给学生，引导学生理解“4和7”从何而来，感悟乘法和加法的联系以及乘法运算的意义。而后出示古诗赋得古原草送别，让学生再独立用算式表示。交流中学生出现了“5+5+5+5+5+5+5+5”这个算式，在全班同学开始窃笑时，朱老师却让这位学生连说了三遍，每遍自己都静静地等待，认真地倾听，还不住地用点头来默数“5”的个数。教师的这种肢体性语言的表现，使全班同学重新审视这个算式，通过再次交流深刻地感悟到“求几个相同加数的和，用乘法比较简便”。而那位在众目睽睽之下涨着脸连说了好几个“5”、又连说了三遍的同学，也因为老师的重视、尊重，在全班同学面前很体面地坐了下去。还有的教师在课堂中饶有趣味地重复学

20、生的话，跟同学一起笑，制造一个没有压力、没有权威的课堂气氛；或是模仿学生的语气和思路来想问题，然后提出比较极端和夸张的例子来激化矛盾，引起学生的质疑和思考。名师的幽默、机智、开朗、热情，宜于创造生命化的课堂，带给学生刻骨铭心的美好回忆。（二）运用教学机智随机处理课堂意外与偶发事件。教学机智是指教师对学生活动的敏感性及能根据新的、意外的情况快速地作出反应，果断地采取恰当教学措施的一种独特的心理品质。它是观察的敏锐性、思维的灵活性以及意志的果断性的独特结合。教学机智并非天生，而是教师在学习教育理论、总结教学经验、努力参加教学实践的过程中逐步形成和发展起来的，与教师的智力、教学能力、教学技巧密切联系

21、。从关注全体学生，促进学生发展的角度出发，教师在教学中还得针对学生随时表现出的思维闪光点和思维困惑展开，对学生的表现做出即时判断，并采取相应的教学策略，使教学在学生的主体参与、认知发展中实现优化过程。如一位教师在二年级数学的一次作业评讲中讲评这样一道题：一条船上最多坐8只猴子，56只猴子至少需要几次才能全部过河？师（详细解说）：因为每次要有一只划船的猴子，这样每只船上最多坐8只猴子变为只能坐7只猴子，列式为567=8（次）。生1：如果这条河面很窄的话，船头绑上一条长长的绳子，每次坐8只猴子过到河对岸，然后剩下的猴子把船拉回来，第二次再坐8只猴子过河，按照这样的方法过河，七次就能全部过河了，所以

22、列式为568=7（次）。教师听了，不禁愣了一阵，接着马上说道：“嗨，你这个想法有道理。”（教师予以肯定，一石投出千浪起。）生2：在船上安装遥控指挥的仪器就不需要猴子划船，那么每次就能坐8只猴子过河，这样56只猴子7次也可全部过河。列式是568=7（次）。生3：猴子一般都生活在树上，河边肯定有树木，何不在船边上再捆上几根木头，这样船的浮力就会增大，每次就能多坐几只猴子，这样列式就不是567=8（次），可能会是7次、6次、5次按常理，我们大都认为只有一个答案，但当我们听了学生的发言，我们再一次感受到孩子是聪明的。在课堂中，教师没有根据自己的主观臆断对学生的奇谈怪想就此打住，而是及时作出肯定，从而点

23、燃起学生灵动美丽的智慧火花。三、借助反思不断提高自身教育教学水平。教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节，这种能力被林崇德先生称之为教师“才华的顶点”。建构主义的学习观认为：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。从建构主义的观点来讲，一节课的效果如何，应当首先关注学生学得如何。因为知识必须通过学生的主动建构才能获得。因此，教师不光要做好课前预设、课中自我监控，还得对自己的教学行为进行时时反思。课前反思：学生的学习状况、课堂上可供挖掘和利用的课程资源以及教师本人的教学风格、手段和方法。课中反思：教师在课堂教学中不要拘泥于原有的教学设计，要根据课堂上的实际状况及时作出调整，随时思考教学策略的运用是否妥当等。课后反思：教学目标是否达到了？如果达到的话，有哪些标志？事先设计与实际进程之间差距如何？哪些是关键性的问题？在后继教学中该如何解决这关键性的问题？通过反思进行总结、调整