教育正义：现代社会的“高贵”谎言

1、教育正义：现代社会的“高贵”谎言 人类进入现代社会，是以颠覆整个“正义”的原初框架为前 提的。在此基础上，现代社会所谈的教育正义已然不是真正的教 育正义。教育正义在现代社会成了一种实现诸如自由、平等和权 利等现代价值观的手段和策略， 已然被降格为一种权宜之计。 现 代社会对古典教育哲学的种种基础性颠倒表明，整个现代教育是 基于“不义”，已然无“正义”可言。 现代社会在教育领域所谈 的教育正义只是基于人为约定的无根基行为。它拉平而非拔高人 的道德，把人引向个人自由权利的获得而非提升人的灵魂高度。 它只是为了满足民众权力欲与物质欲从而稳定人心的并不高贵 的谎言。 一、教育正义：现代社会的“咒符”

2、正义在西方古典教育哲学中，主要体现为一种宇宙的等级秩 序和理性法则。它是用来表达个人心灵和城邦中各部分之间整体 和谐的概念。古希腊人对正义的思考是基于宇宙目的论的，而被 科学武装了头脑的现代人，彻底颠覆了目的论。按理说，一个事 物的根基被挖，建基于其上的东西自然被推倒和否定。然而不相 信目的论的现代人，为什么又要谈教育正义这个话题呢？这个问 题确实令人费解。就好像旁系为了争夺王位，把直系继承人杀掉， 却又为什么要在祖庙里供奉他呢？个中缘由，值得玩味。 （一）自然正确：正义的原初框架 正义是一个古老的话题。在西方思想的源头即古希腊那里， 正义的本义是“ right ”，即正确、合宜。一个人或一个

3、城邦应 做合宜之事。事情合不合宜，它的标准并不是由人来决定的，而 是高于人的“自然”或神。到了中世纪“自然”被理解为上帝， 但不管是神（理性神）还是上帝，都是高于人的。这个高于人的 标准，是一种逻辑在先的宇宙等级秩序和理性法则； 所以人类谈 正义，是为了给自身的行为或社会的行动提供一种合法 （自然法） 或合理性依据。它揭示了人的有限性，它要求人应存有“知无 知”的心态，对高于人的事物存有敬畏之心。 （二）功利追求：教育正义现代性意向 既然正义的基础被否定了， 现代人为什么又要谈论教育正义 呢？原因可以概括为以下两点：第一，传统的证成性 （ justification ）。所谓证成，是指通过历史

4、事件（包括理论 事件）来证明当下各类建制的合法与合理性。黑格尔曾经说过， 一提到古希腊这个名字，有教养的欧洲人就有一种精神家园之 感。现代人都承认古希腊和希伯来是西方文明的两大源头。 从这 个意义上说， 谈教育正义只是西方思想家的一个传统， 一种理论 的延续。 现代人谈教育正义是一种合法性寻求的手段。 现代人希 望依靠传统的力量来为自己所主张的生活方式辩护， 以求得稳固 的历史基础。第二，现实的挤压感。古典的宇宙目的论，让生活 在现实苦难中的人感知到头顶上还有一个浩瀚的星空， 它警醒人 偶尔应该仰望一下星空， 它预示着教育的根本目标在于让人的精 神向“上”、向“善”。祛魅了的现代人已经不再相信

5、提升人的 “应该”，他们只相信和关心人的“现实”。 现代人谈教育正义 的目的是为了使人在现实中“生存”得更好。 因此，正义与否关 键看教育是否给予了受教育者得以谋生的知识， 或者教育正义关 注是否给予了学生一种符合当下公认的现代价值立场。 谈教育正 义，是为了规范教育中的背离现代价值的个人行为与社会行动。 （三）正义“咒符”：现代人的“命运” 现代人谈论教育正义，已经背离正义的原初之义。 这是出于 一种功利目的，是为了通过教育达到论证当下建制的合法性，以 及规范教育中不符合现代价值观的教育作为。在正义的基础被置 换的情形下，依然谈教育正义，从长远来看是一种传统的延续， 从当前来看是一种现代人的

6、理论策略。实际上，现代人只是沿用 了教育正义之名，把现代人所认同的价值塞入其中。 现代人自以 为祛魅了，但实际上教育正义就像一个“咒符” 一样，永远附着 在人身上。现代人越想摆脱它，它越像幽灵一样闪现在人面前。 自以为通过教育正义就可以实现人类的现代性理想，它就越发让 人一步步走向人性的悖谬。由此，可以理解现代人谈的教育正义， 实际上只是谈论教育的“现代性价值观”。正如前文提及的例 子，杀掉合法继承人后，其实供奉的只是他的名号而已，内容已 经被彻底置换，而且供奉只是为了表明自己“僭越”行为的历史 合法性，其背后隐匿着现实功利的追求。至此，有必要追问和澄 清：现代社会的教育正义是何种教育正义？

7、二、教育正义的“古今之变” 在现代社会背景下，所谈论的教育正义已然是被改头换面的 “正义”。欲充分理解这种置换，必须揭开它的“红盖头”，即 考察教育正义的“古今之变”。 （一）正义的教育化：教育正义的古典之义 谈教育正义古典之义，不能不提柏拉图。在理想国中， 正义有个人灵魂正义与城邦正义之分。两种正义实际上是同构 的，后者是前者的放大。个人灵魂正义是人灵魂中理性、激情和 欲望的和谐。城邦正义是统治者、辅助者和生产者的各司其职。 两种正义的三个部分分别对应三种德性（美德）：智慧、勇敢、 节制。在个人灵魂中，理性在激情的帮助下顺服了欲望；在城邦 中，只要统治者在辅助者的帮助下让生产者相互不僭越，

8、就使各 部分的德性得到发挥。只要显现了三种卓越的德性， 就达到了正 义。在古希腊，三种德性与正义一起构成了“四主德”。 在柏拉图那里，不管是个人正义还是城邦正义， 都是基于自 然的正义，即自然正义（ natural right ）。它指向的是“人应 该如何生活”的人类根本性问题，即人怎样生活才能生活得更 好。用亚里士多德的话说，人不仅要活着，而且要活得好。活得 好，活得合宜；做得好，做得合宜，就是正义之义。但是正义的 实现，必须建立城邦，因为正义只有在城邦教育中才能实现。在 亚里士多德那里，正义被表达为德性及其德性的实现活动。 个人 灵魂的正义离不开城邦教育，个人只有在城邦中才能实践城邦的 正

9、义。这两种正义是一枚硬币的两面，是同构的。人只能通过理 性的力量，通过不断地教化，让人不断地向“善”，从而无限接 近和遵守自然法则，实现正义。教育在最高意义上就是 哲学，而哲学是追问和探求最高的知识。 诸如正义等德性和幸福 就是最咼知识。教育在最咼的层面上就是把正义等知识教化并践 行到个人与城邦。教育是要把“作为理性法则的正义”进入到人 的灵魂之中，以实现个人灵魂正义。同时，教育也要把“作为宇 宙自然秩序的正义”贯彻到城邦之中，以实现城邦正义。一言以 譬之，古典意义上的教育正义是高于人的自然正义通过教育使人 涵养德性从而灵魂和谐以致在“人事”中显现出正义，即正义的 教育化。 （二）教育的正义化

10、：现代性教育正义 近代自然科学的兴起之时， 正是人类进入现代社会之际。 自 然科学的张扬是现代性教育的基本背景。 它的基本前提是非目的 论。首先，自然科学彻底颠覆了“目的论”，更不相信存在“自 然正义”。古典教育哲学所理解的为人的灵魂教化提供客观标准 的自然，在自然科学那里成了在人的理性掌控之下、可以用来研 究的对象。特别是随着近代主体性觉醒之后， 人们只相信自己的 理性，一切都要经过理性法庭的审判才具有合法性。正义成为人 们经过权力博弈与利益考量之后的一个协商的结果。正义俨然成 了一种可以讨价还价的伎俩。 教育正义的“约定化”必然会导致 教育正义的相对化，从而否认了正义的普遍性。 其次，现代

11、性教育正义的约定性是基于近代以来的社会契约 论传统。社会契约论是以自然状态学说为理论基础的。 自然状态 学说为建立契约从而确立近代国家提供了必要性和可行性。 不论 是霍布斯、洛克，还是卢梭都强调通过约定来达到社会秩序的确 立。在这样的社会中，正义被理解为遵守各方一起协商而成的各 种制度和规则。反过来，社会制度和各种规则又保障人的各种权 利。现代性构想的各种规则或规范被认定为正义。 现代性教育正 义就是使教育符合这些“正义”的法则。 简言之，现代性教育正 义实质上是指教育的正义化。 教育的正义化，带来了对正义的简化理解，使得正义由古典 时代的“自然正义”向现代的“自然权利”( natural r

12、ight ) 转变。现代性教育正义被进一步简化为使教育符合教育结构中的 各项被认定的权利。 三、教育正义的“古今之争” 现代性教育基于启蒙理性，在近代自然科学、经济学和政治 学等学科科学化的潮流之中， 与古典教育相比已然面目全非。 现 代社会得以可能，是以对古典理论和思维方式的彻底颠覆为前提 的。教育正义经历着一场巨大的“转向”。 这种转向实际上是对 原初教育正义的基础进行了深层次的反叛。教育正义“古今之 变”的背后潜藏着激烈的“古今之争”。 (一)教育的制度背景：“合法政府”置换“最佳政制” 整个现代性教育，从大的方面来说，是以建立“合法政府” 为目标；从小的方面来讲，是以培养其行为合乎合法

13、政府制定的 规范的公民为目标。现代性教育彻底改变了古典教育哲学中所追 求“最佳政制”的理论目标。 从“最佳政制”到“合法政府”的 转变，是与教育所追求的根本主题的改变直接相关的。在古典教 育哲学中，教育正义指向的是“人应该如何生活”，它是建立在 “人是理性的政治动物”的基本假设之上的。在这种理论框架 中，人是积极向上的，追求一种上升式的灵魂生活。这种教育正 义的根本问题是“什么是正确的生活”。 现代性理论转向的关键人物马基雅维利颠覆了这种追问 “应该”的思维方式。他认为不是要追问“人应该如何生活”， 而是要探讨“人实际上是怎样生活”。霍布斯沿着此路，进一步 把情感而非理性作为人的根本。 亦即，

14、人根本上是趋利避害的情 感动物，其最强烈的情感是对死亡的恐惧。基于此，人类应该识 时务地建立合法政府来达成社会秩序，求得保全。这个转变进一 步强化了教育使人追求欲望生活的合法性。这就意味着，教育正 义已经彻底改变了古典教育哲学中把理性作为人的本质的形而 上学假设。 从这个意义上说，古典教育正义是基于“应该”的教育正 义，亦即“应该即正义”。它的最高追求是通过对人的教化达到 建立人实现正义的“最佳政制”， 反过来在最佳政制中达到人的 灵魂的和谐，实现教育正义。现代教育正义是“现实”的教育正 义，亦即“现实即正义”。它没有最高的追求，只是把现实中能 实现的“次好”的东西当作直接目标。 它只要求做到

15、“合法（约 定法）”，从而保障人在教育中的各种权利。 （二）教育的理论根基：“自然权利”置换“自然正义” 正义在本义上是与自然等级秩序联系在一起的。现代社会， 在平等主义潮流的席卷之下，已经不再相信人与人之间存在什么 自然等级。现代社会在沿用正义之名时，把根基进行了抽离。现 代性教育中所谈的教育正义，是一种否定宇宙等级秩序的“正 义”。这种教育正义用“人”置换了古典教育哲学中的“自 然”。人在品尝到“人是正义的尺度”的味道之后就匆匆地把自 己扶上“自然”或“神”的宝座。 人成为正义的原因和尺度。 或 者说，正义的根据被置于人身上。在社会契约论的脉络之中，这 种基于人的约定正义，最终被理解为“自

16、然权利”。 自然权利在现代政治框架中又被理解为个体的自由权利。由 于启蒙理性打破了自然等级秩序的宇宙论与目的论，社会制度被 理解为是人为（或约定）的人工制品。制度与规则设立的目的被 理解为保护每个人的自然权利和满足人的合情合理合法的自然 欲望。此时的正义被化约为为获取和平而必需的社会正义，一种 个人在满足欲望的基础上遵从国家各项教育制度的正义。对国家 来说，个体与社会制度的正义并非重要和根本之事， 因为它只是 作为实现个人利益的条件和手段。现代性教育鼓吹教育正义，实 际上正义并不是教育的根本着眼点和落脚点。现代性教育看重的 是正义的结果，而非正义本身，即个人灵魂与社会秩序的和谐。 从自由的个体推导出了公民社会， 而公民社会的建立和教育的开 展则是为了个体的自由。教育的着眼点由自然法或神法所指引的 人的灵魂高贵，转向了人的获取欲望满足的权利。 现代性教育正 义预示着，受教育者看重实利技术性知识， 摒弃了对人的灵魂起 支撑作用的智慧之爱。 （三）教育的基本目标：“掌握知识”置换“智慧之爱” 古典教育哲学中，教育或教化的目的在于对智慧之爱。它有 以下几种含义：一、人须“自知其无知”。智慧只有神才能拥有， 人只能爱智慧。对于“人应该如何生活”这个问题，并不是人自 己说了算，客观上存在着