小学科学课堂“任务驱动”的常见误区与任务设计策略

1、小学科学课堂“任务驱动” 的常见误区 与 任务设计策略 周达航 目录 一、什么是“任务驱动” .1 二、小学科学“任务驱动”的常见误区 .2 （一）误区一：情境与教学内容脱节，与生活脱节.2 （二）误区二：任务设计欠明确、具体，缺乏可操作性.2 （三）误区三：滥用和泛化“任务驱动”.2 （四）误区四：“任务”只驱动活动不驱动思维.3 三、 “任务”设计的策略及方法 .3 （一） “任务”设计要注重教学情境的创设.3 （二） “任务”设计要有可操作性.3 1. 在“任务”设计时要注意解决问题多元化 .3 2. 在“任务”设计时要关注任务的可思考空间 .4 3. 在任务设计时要关注完成任务的时间

2、.4 （三） “任务”设计的系统性要强及目的性要明确.4 （四） “任务”设计要关注学生思维的参与.4 参考文献 .5 小学科学课堂“任务驱动”的常见误区与任务设计策略 周达航 摘要：学生的科学学习以探究为核心，小学科学课堂教学中要以“任务”来驱动 学习的探究。但由于课程改革的深入程序及教师个人认识偏差的原因，在执行“任务 驱动”教学设计的几个环节时仍存在情境与教学内容脱节，与生活脱节、任务设计欠 明确、具体，缺乏可操作性、滥用和泛化“任务驱动” 、 “任务”只驱动活动不驱动 思维的误区。针对以上几点误区， “任务”设计应注意以下几个方面：“任务”设计要 注重教学情境的创设；“任务”设计要有可

3、操作性；“任务”设计的系统性要强及目 的性要明确；“任务”设计要关注学生思维的参与。 关键词：小学科学；课堂教学；科学探究；任务驱动 一、什么是“任务驱动” “任务驱动”是指在教学全过程中，以探索问题来引导和维持学习者的学习兴趣 和动机，创建真实的教学环境，让学生带着真实的任务学习，以使学生拥有学习的主 动权。学生的学习不单是知识由外到内的转移和传递，更应该是学生主动建构自己的 知识经验的过程，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富学生自身的知 识、能力。 “任务驱动”特别适用于培养学生的自主学习的能力和分析问题、解决问题 的能力。 任务驱动教学设计通常由以下 6 个环节组成： 设计问

4、题情境提出问题猜想假设探究归纳和结论表达与交 流。 设计问题情境：使学生的学习能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实 的“任务”进入学习情境，使学习直观性和形象化。生动直观的形象能有效地激发学 生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知 识与经验去“同化”或“顺应”所学的新知识，发展能力。 提出问题（任务）：在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事 件或问题（任务）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题。 提出问题的教学环节担负着发展学生提出问题能力的任

5、务，提出问题是科学探究 的起点，提出问题也是保护孩子们的好奇心和激发孩子求知欲的关键环节。一个好的 问题，能激起学生强烈的探究欲望，能够引领学生主动而积极地达到预期的学习目标。 猜想假设：鼓励学生大胆猜想，对一个问题的结果作多种假设和预测。 猜想和假设是培养学生解决问题能力的基础，有根据的猜想和假设能引领着学生 思考解决问题的办法。 探究（制定计划、进行实验、收集信息）：不是由教师直接告诉学生应当如何去 解决面临的问题，而是由教师提供有结构的材料，让学生自主探究。 老师可向学生提供解决该问题的有关线索，如需要搜集哪一类资料、从何处获取 有关的信息资料等，强调发展学生的“自主学习”能力。同时，倡

6、导学生之间的讨论 和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。 归纳和结论：学生对收集到的信息进行加工处理，深入思考和分析，使之由现象 到本质，形成结论。 引导学生描述、整理实验结果，寻找因素变化和事物发生发展的关联，并与先前 的假设和预测比对，对某种因素和事物变化之间的一般联系作出判断，对证据进行批 判性的思考和总结。 表达与交流：学生采用各种的方式演示式描述实验的结果或过程。 交流的内容可以是结果的描述、过程的说明，形式可以是语言描述、动作展示、 演示说明等。要让学生全面了解到同伴们的观点，包括正确的和错误的，并注意培养 学生用多种方式表达和倾听的能力。 二、

7、小学科学“任务驱动”的常见误区 科学学习要以探究为核心，是小学科学教学的重要理念；探究既是科学学习的目 标，也是科学学习的方式，是小学科学教学的基本要求。 “任务驱动”教学法作为探究 式学习的主要教学法，广大科学老师都在贯彻执行。但由于课程改革的深入程序及教 师个人认识偏差的原因，在执行“任务驱动”教学设计的几个环节时仍存在一定的误 区。 （一）误区一：情境与教学内容脱节，与生活脱节 案例：小学科学四年级上册磁铁的磁性 老师拿出一幅画，上面画了一棵有桃子的桃树。然后拿出一只纸做的猴子，给学 生讲故事：一天，一只猴子走下了山，走着走着，发现了一棵桃子上面长满了桃子， 猴子很高兴，马上爬上去（演示

8、：用磁铁隔着画把“猴子”吸上“树” ）大家有什 么问题？ 课后与这位老师交流得知，其实她是想让学生问“老师是用什么方法把纸做的猴 子爬树的” 。但设计这样的情境，一是情境引入与学习的内容有些脱离；二是情境与学 生的生活脱节，引入不能明确地产生一个要探究的问题。所以学生在课堂上提出来的 都是与本课教学内容没有什么关系的问题。 听课时经常会看到这样的一个现象：老师给学生演示了一个情境，然后问：“对 XXX，大家有什么想知道的？”然后学生就你一句我一句地提出很多的“想知道”的问 题老师为了培养学生的“问题意识”对每一个提出问题的学生都表扬一番。有时 候，因为学生还没有提到老师预设的问题，老师只好一味

9、地问：还有没有什么问题大 家想知道的？ 问题教学离不开问题，但绝不等于问题越多越好。高质量的问题可以“一石激起 千层浪” ，低劣的问题则会浪费时间。因此，在打开了学生问题源头的基础上，要注重 问题质量，竭力引导学生提出有价值的问题而不是与教学无关的或无法探究的无价值 问题。否则，无法形成具体的“任务”去“驱动”起学生的探究活动。 （二）误区二：任务设计欠明确、具体，缺乏可操作性 案例：小学科学三年级上册观察手 老师在学生回答自己的手可以做什么之后，提出了问题：大家的手这么灵活，你 猜和什么有关吗？通过引导学生提到了可能和手指皮肤上的皱褶有关，然后老师就设 置任务：“如果没有了皱褶，我们的手还会

10、这么灵活吗？大家能不能利用老师给大家 准备的材料，设计一个实验证实一下？” 虽然这位老师想通过实验材料的引导，让学生“自主设计实验” 。但对于三年级的 学生，这样的任务还是不够明确、缺乏可操作性，当然也就很难完成了。 有的教师对“自主探究”理解过于片面，认为“自主探究”就是引导学生提出了 问题后，把实验材料都交给学生，放手让学生完成“任务” 。教师在实施任务驱动教学 时，忽略了自身的主导作用，只是简单地提出“任务”就叫学生去完成。这样的教学 结果势必会使学生的学习放任自流，难以收到应有的成效。 （三）误区三：滥用和泛化“任务驱动” 案例：小学科学四年级上册磁铁的磁性 教师出示了条形磁铁、蹄形磁

11、铁和圆形磁铁，问道：“请大家讨论讨论，给它们 起个名称好吗？”然后学生就你一句我一句地说了很多名字，什么“I 形磁铁” 、 “U 形 磁铁”之后老师来了一个小结：“大家说得都不错，但这个我们习惯上叫做条 形磁铁 ，这个叫做蹄形磁铁” 这节课的重点应该是后面的对磁铁各部分磁性强弱的研究。但这位老师在这里就 给磁铁起个名都让学生争论几分钟去了，导致到后面的研究时间不足够。就一个通用 的名称，何必设计任务让学生探究一番呢？ 小学科学课程的内容非常丰富，由于内容的不同、学生情况的不同，可采取的教 学方式也会是多种多样的，不能拘泥于一种教学方式。而有的教师不管教学内容是否 适合，都试图用“任务驱动”来教

12、学，这样容易使学生限于一种固定的学习套路，会 抑制学生自主学习的积极性。 “教学有法，教无定法” ，任何一种教学方法都有其适用 的范围，不可能具有普遍适用性。教学时应该根据教学内容、学生特点采用不同的教 学方式。 （四）误区四：“任务”只驱动活动不驱动思维 案例：小学科学三年级动物的观察与描述 教师让学生听动物发出的声音、观察动物的某部分图片，让学生说动物的名称， 并说出理由之后，全班搞一个动物模仿秀，要求每一组表演一种动物，让同学们猜。 一时间，学生玩得兴高采烈，教师用了很多种方式去维持课堂纪律都难见成效。 但是，这样热闹的活动过后，学生在哪些方面有提高呢？观察能力提高了吗？学 习能力提高了

13、吗？思维能力提高了吗？ 科学课堂教学是以一个个活动的形式展开的，但科学探究不仅包括学生的动手活 动过程，还包括学生的动脑思维过程，探究的本质是思维。目前大部分科学教师都能 予学生足够的时间进行操作、活动，但往往忽视了学生的思维过程。尽管学生比较喜 欢参加动手操作的学习活动，但缺乏思维参与的活动，对学生的发展有多少帮助呢？ 三、“任务”设计的策略及方法 由上面几个案例可见， “任务”的设计将直接影响信小学科学的教学效果。因此， “任务”设计、编排就显得非常关键，必须兼顾全局。针对以上几点误区，可以从以 下几个方面着手： （一） “任务”设计要注重教学情境的创设 要创设与当前学习主题相关的、尽可能

14、真实的学习情景。 现代教育心理学的研究表明，人在学习活动中最有效的时刻就是各种学习因素处 在最和谐状态的时刻。 在小学科学课堂教学过程中，创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情 景，引导学习者带着真实的“任务”进入学习情境，使学生的学习直观化和形象化， 对于学生来说，可以实现积极的意义建构。从建构主义学习理论的观点来看，学习总 是与一定的“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象 才能有效地激发学生联想，唤起学生的前概念（原有认知结构中有关的知识、经验及 表象） ，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”学习到的新知识。 例如，在怎样加快溶解一课中，可以给学

15、生设计了这么一个情境：一天，有 几位朋友来老师家，老师煮冰糖糖水招待他们。但老师发现，冰糖放到水里溶解得很 慢，大家能帮老师想想办法吗？有什么办法让冰糖快些溶解呢？在这个情况中，学生 听到是要帮老师，个个都很愿意思考，都争着把自己的猜想说出来。然后可以引导学 生：怎样才知道刚才提出来的办法真得可以加快冰糖的溶解呢？能设计实验来证实一 下吗？学生就纷纷发表意见：要对比一下啦，怎样对比才公平啦这课的难点就自 然而然地突破了。由于情境设计得生活化和与教学内容有密切联系，也就最大限度地 避免了学生的无价值的问题。 （二） “任务”设计要有可操作性 1. 在“任务”设计时要注意解决问题多元化 引导学生从

16、各个方向去解决问题，用多种方法来解决同一个问题，防止思维的绝 对化。在教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励 学生学会科学地大胆猜想、判断，并将其猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创 造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。让学生能够触类旁通，举一反三，开 阔思路，增加完成类似“任务”的能力，提高自主学习能力，能够尽可能多地产生学 习迁移。 例如，教学磁铁的磁性时，可以用挂回形针的办法比较磁铁各处的磁性强弱， 也可以用其它的办法来比较。在设计任务时就要让学生明确，研究磁铁各处的磁性强 弱不只一种方法，让学生利用老师提供的材料多想办法，并在注重方法的科学性之余，

17、选择操作最简单的一种方法来进行研究，防止学生思想僵化、培养学生的思考习惯和 创新精神。 2. 在“任务”设计时要关注任务的可思考空间 爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问 题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性想象力， 标志着科学的真正进步。 ”所以， “任务”设计要注意留给学生一定的独立思考、探索 和自我开拓的余地，培养学生用探索式学习方法去获取知识与技能的能力。现今社会 是一个知识爆炸的年代，课堂上没有可能把所有知识全部学完。科学课堂在带领学生 研究科学知识的同时，更重要的任务应该是教会学生学习方法， “任务驱动”正好给了 学生

18、这样一个机会。 例如，小学科学三年级的一杯水的观察一课， “任务”的设计就不能是观察水 的特征。而应该先让学生思考，我们怎样观察才能获得更多的信息，让学生通过思考、 讨论掌握观察的方法，然后才是运用正常的观察方法，运用所以的感官去观察，去获 得尽可能多的信息。 3. 在任务设计时要关注完成任务的时间 让学生有充足的时间完成任务，完成时间不宜太长。如果，长时间完不成任务， 学生对任务的兴趣降低，学生无疑会产生畏惧心理，望而却步，无形中也增加了教学 的难度。而教学中有些课是要求学生长期连续观察某些事物的变化的，也应该尽量把 这长期的任务分解成比较短期的一个个小任务，使学生保持对探究的兴趣。 （三）

19、 “任务”设计的系统性要强及目的性要明确 任务驱动教学方法的关键就是，根据教学目标和学生实际，把教学的总目标进行 分解成一个个的小目标，并把每一个学习活动的内容细化为一个个操作性强的“任务” ， 通过完成这些小的“任务”来实现总的学习目标。 掌握科学知识和技能是一个逐步积累的过程。 “任务”设计时要考虑“任务”的大 小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。任务是手段，引导学生学习、掌握 有关的知识、思想和方法才是“任务驱动”的目的。 “任务”设计其实也是一个实施过 程。如“任务”太难，容易令学生产生畏惧心理，打击学生对科学探究的兴趣和信心； “任务”太容易，学生的探究过程又会显得平淡，无新鲜感。任务设计要注意做到 “让学生跳一跳能摘到果子” 。 教科版科学三年级下册“植物的一生”单元中的四课种子变成芽 、 芽长成苗 、 开花了！结果了 、 果实和种子的任务设计就应该要围绕着整体任务的完成来进 行构思，子任务之间要注意具有连贯性和系统性，每完成一个子任务就达到了一个小 目标，当所有问题解决以后， “从整体上认识植物六大器官，学会观察和对比的方法” 这一整体任务的完成自然水到渠成。 而像上文提及的探究磁铁的名称的任务，对学生的科学知识、探究能力及情感态 度和价值观都没有太大的作用，设置这样的任务可以说是毫无目的性的，不妨把名称 直接告知学生，节约一点时间来探