校长职业化及专业发展123

1、牟映雪 重庆师范大学教育科学学院 重庆市儿童发展与教师教育研究中心“校长是一个学校的灵魂校长是一个学校的灵魂” “要评论一所学校，首先要评论其校长要评论一所学校，首先要评论其校长” 陶行知陶行知 “一个好的校长，就是一所好学校一个好的校长，就是一所好学校” 星期一星期一星期二星期二星期三星期三星期四星期四星期五星期五 7:00到校到校 7:20迎學生迎學生校外巡視校外巡視迎學生迎學生迎學生迎學生校外巡視校外巡視 7:55教師晨會教師晨會學生晨會學生晨會 8:00 12:00處理公文、巡視校園處理公文、巡視校園行政會議行政會議處理公文處理公文 12:00送低年級學生送低

2、年級學生 12:3013:00用餐、上網看新聞用餐、上網看新聞 13:30 16:00 處理公文、巡視校園處理公文、巡視校園九年一貫課程九年一貫課程 校檢討會校檢討會 處理公文、處理公文、 巡視校園巡視校園 16:0016:30送學生放學送學生放學 16:3017:30處理公文、巡視校園處理公文、巡視校園 17:30回家回家 台湾台湾校長一天的工作行程校長一天的工作行程 学校发展方略：学校发展方略： 服务为本服务为本 质量为先质量为先 管理为基管理为基 人文为重人文为重 观念更新观念更新 制度支持制度支持 文化培育文化培育 反馈修正反馈修正 对于一所学校内部工作或改革发展而言：对于一所学校内部

3、工作或改革发展而言： 课程与教学改革课程与教学改革 教师专业发展（教师队伍建设）教师专业发展（教师队伍建设） 学校管理创新学校管理创新 一、校长职业与专业化发展的内涵一、校长职业与专业化发展的内涵 在西方，“校长”(principal)的概念源于“大 王”(prince), 其含义是“在身份、地位、重要性和权利方 面名列第一”。 从辞源上看，校长掌握着决定学校运行的权利。 校长专业化发展：校长持续专业性提升的动态过程，实际上 是指为提高学校管理绩效，改善学校管理的作风、方式等， 对校长进行的有计划、有组织的教育培养以及校长个体的自 我专业发展活动。 校 长 （1904） 奏定学堂章程：堂长（小

4、学），监督（中学） （1902）管学大臣 钦定学堂章程：总理 （1912）教育部长普通教育暂行办法： 从前各项学堂，均改为学校，监督、堂长应一律统称为校长 （1862）京师同文馆 商代以来至新式学堂产生之前，没有统一称呼商代以来至新式学堂产生之前，没有统一称呼 山长；洞长山长；洞长校校 长长 职职 业业 名名 称称 演演 变变 简简 单单 回回 顾顾 校长职业化与校长专业化 清华大学王继华教授： 职业培训理念 江苏教育科学院王铁军教授： 校长发展科学定位 北京师大褚宏启教授： 人力资源管理理论 校长由职业向专业发展必备的素养： (1)专业的知识和技能 (2)专业道德（伦理） (3)专门的培养和

5、训练 (4)专业发展 (5)专业自主 (6)专业组织 案例：案例： “三块糖三块糖”的故事的故事 著名教育家陶行知的教育思想中有许多闪光的东西，犹大海边的贝著名教育家陶行知的教育思想中有许多闪光的东西，犹大海边的贝 壳，俯拾即是。有一次，在校园里，有位女学生受到高年级学生乙壳，俯拾即是。有一次，在校园里，有位女学生受到高年级学生乙 的欺负，男学生甲挺身而出，保护这位女生，并挥拳打了学生乙。的欺负，男学生甲挺身而出，保护这位女生，并挥拳打了学生乙。 校长陶行知见状上前制止：校长陶行知见状上前制止：“不要打自己的同学！不要打自己的同学！”学生甲立即把学生甲立即把 再次挥起的拳头停住了。陶行知对甲说

6、：再次挥起的拳头停住了。陶行知对甲说：“请你下午四点到我办公请你下午四点到我办公 室。室。”学生甲准时来到校长办公室，低着头说：学生甲准时来到校长办公室，低着头说：“校长，我错啦！校长，我错啦！” 并准备接受校长的教训和批评。但是，他没想到，校长非但没有批并准备接受校长的教训和批评。但是，他没想到，校长非但没有批 评他，反而给他发了评他，反而给他发了“奖品奖品”：三块水果糖。陶行知笑着对甲说：三块水果糖。陶行知笑着对甲说： “你能申张正义，主持公道，很可贵。打了人，能接受批评，立即你能申张正义，主持公道，很可贵。打了人，能接受批评，立即 停手，这很好，应该奖励一块糖。让你到办公室来，你准时来到

7、，停手，这很好，应该奖励一块糖。让你到办公室来，你准时来到， 很守时，也应奖一块糖。你能承认错误，有决心改正，还应奖一块很守时，也应奖一块糖。你能承认错误，有决心改正，还应奖一块 糖。请你收下这三块糖。我们的谈话到此结束。糖。请你收下这三块糖。我们的谈话到此结束。”以后，学生甲成以后，学生甲成 了品学兼优的好学生。陶校长了品学兼优的好学生。陶校长“三块糖三块糖”的故事也在教育界广为流的故事也在教育界广为流 传，成为美谈。传，成为美谈。 校长专业知识则是指校长从事专业工作所应具 备的理论性及实践性知识。而真正代表校长专业化 水平提升的是校长实践性知识的增长。 校长的实践性知识具有情境性、智慧性和

8、反思性特点。 1.情境性 在具体的情境中与人相处才是领导学的精髓； 管理情境是校长领导活动与管理实践的场所， 它是特定时空条件下所呈现出来的一种工作 关系状态，它是使校长和教职工、学生之间 的体验成为可能的环境与条件； 首先，领导情境不只是管理实践的前景，还是管理 实践的背景。 管理实践的前景主要是指领导情境的时间关系，有 两层含义： （1）领导情境表现为一种紧迫的时间关系，表现 为一种“当下性”和“现场性”，校长没有时间坐 下来仔细筹划如何行动。 （2）领导情境还表现为一种管理的时机，管理时 机是对“这儿该怎么做”问题的十分具体的反应， 它不具有可逆性。 所谓管理实践的背景主要指的是教育情境

9、 的空间关系。 当下“坐在”或“站在”我们面前的老师 和学生，他们是带着自己的个性品质、生 活历史、家庭背景、社会关系、同学关系、 在班级中的地位与影响、最近的快乐与苦 恼“坐在”或“站在”这里的，所有的复 杂性都在“那一刻”综合地表现出来，它 负载着过去，指向着未来。 好的领导行为特征所带来的影响力，有权力性的和非权力性 的，而激励效应和作用更多的来自非权力性因素，它包括领 导者的品格和学识、严于律己、以身作则等。 领导行为特征与激励作用 有激励作用的行为特征 无激励作用的行为特征 善于激励下属 孤独不合群 追求卓越 性格暴躁 善于唤起信心 不善于交际 善于组织团队 缺乏合作 具有鼓动性 含

10、糊其辞 决策果断 刚愎自用 积极向上 冷酷无情 具有远见 自私 库尔特莱温(Kurt Lewin)等进行了有关领导方式的研 究，以权力定位为基本变量,对民主型、独裁型和放任 型三种领导方式进行比较研究，发现民主型领导方式 优于另两种领导方式。 在教育管理学界，有关教育领导者尤其是校长领导行 为的研究很多。如有些研究者认为，校长的领导行为 从总体上看属“任务型”，也有少数属“人际型”； 也有的认为，杰出的校长在工作和人际两方面都会有 出色表现。在领导风格方面，有些研究揭示，女性校 长往往比男性校长更具民主性，更表现出参与而较少 专断或发号施令。 其次，领导情境不仅是当事人的处境，还是当事 人的关

11、系。 处境（place）就是一个人所占据的位置、所处的 境况或环境，它不只表现为一种外显的物理环境， 更重要的还表现为一种内隐的心理环境。 领导情境不只是校长的处境，更是老师和学生的 处境。处境只有通过理解才能得到阐释和澄明， 而理解就是一种关系，所谓理解他者的处境就是 能站在他者的“位置”上，从另外一个人存在的 角度，对他者的内心体验给予体验。 理解是教育实践的基础，但还不是真正意义上的实 践，实践意味着教师针对学生的处境，根据自己与 学生之间的关系所采取的富有教育意义的行动，或 者是有教育意图的不行动。 对教师而言，教育实践的意义在于利用教育情境达 到某种教育目的，但对学生来说，教育实践关

12、系就 是一种生活体验，它本身就具有内在的意义。 利克特 “以生产任务为中心”和“以人为中心”两 种取向,把领导方式划分四种类型: 剥夺式的集权领导权力高度集中在高位领导手 中,下级根本没有发言权; 仁慈式的集权领导权力虽控制在最高一级,但 也将部分权力授予中下层; 协商式的民主领导虽主要授予中下层部分权 力,并有权决定一些次要问题; 集体参与领导上下级地位平等,有问题双方民 主协商、共同讨论,最后由最高领导决策。 w 任何一种领导活动，事先都不可能没有计划，我 们总可以在思想上和心灵上做一些准备，但领导 实践从来都不是管理计划的完美执行。 w 机智的行动无法事先计划它总是在具体的、 出人意料的

13、、无法预见的情境中自然迸发出来 ， 表现为一种“即席创作”。 w 领导实践的不确定性、模糊性、生命性、综合性 以及魅力都是领导实践智慧性的衍生性表现。 领导的智慧是在复杂而微妙的管理情境中迅速、 自信、恰当地作出选择和行动的能力。它的本质 表现为以下三个方面： 首先，实践智慧表现为一种知识形式，表现为在 管理情境中知道如何去做，我们可以称之为“实 践之知”。 实践之知与理论之知是两种不同形态的知识，理 论之知是人之大脑思维逻辑推理的结果，而实践 之知则是对具体情境敏锐感的产物。 具有实践智慧的人能敏锐地感受到此时此刻、此 情此景对我的呼唤与邀请，能从诸如手势、眼神、 表情、体态、声音等间接的线

14、索来理解和把握人 的内心情感、思想和愿望，能“瞬间地知道”我 现在说什么、做什么是最恰当的和最合适的，所 以实践智慧是一种与当下情境相协调和相融合的 知识，这种“知”或是源于日常生活经验，或是 源于“我与你们”之间的关系，或是源于对现场 情境的敏感性。 w 其次，实践智慧还表现为一种艺术形式，表现为与 老师和学生相处时的临场创造性，我们可以称之为 “实践之美”。 w 从校长的角度看，实践智慧是一种深切的关注和全 身心投入的敏感性，是对老师和学生当下体验的深 刻理解，是对学生的主动关心，也是对学生来自心 灵深处的呼唤的机敏体察与回应。只有理解了学生 说话或行动时内心世界的潜在基调，校长才能从心

15、底里说出智慧的话、做出智慧的行动。 w 智慧美：从老师和学生视角看，校长的智慧实践 给自己的内心深处留下的是无法忘怀的感动与愉 悦，这种心灵上的痕迹可能要成为学生在一生中 不断讲述的美好故事。这种“美”的感受只有当 校长的行为真正“打动”或“触动”学生时才可 能产生。 w 智慧的实践何以打动人呢？因为在与教师和学生 相处的过程中，校长给他们平凡的生活赋予了特 殊的意义，它让老师和学生真切地感受到了具有 特殊个性和主体性的“我”的存在，并且使“我” 不再平淡，从此有了“我”自己的故事和感动。 w 再次，实践智慧也表现为一种行动方式，表现为 具有意向性的教育判断、选择和决定，我们可以 称之为“实践

16、之善”。 w 领导行动是一种意向性的活动，是一种合目的性 的行为，它内在地具有伦理的维度和道德的取向。 实践是一种以“求善”为目的的德行实现活动， 而实践智慧(phronesis)就是选择正义、善、德性 和适宜东西的诀窍。 当我们在进行教育时，绝不只是意味着教师 与学生之间在进行着知识或文化意义的信息传递， 更为重要的还是教师出于向善的目的、为了老师 和学生的健康成长与发展而采取的富于机智的恰 当的行动。作为与学生的一种交往方式，校长的 教育行为总要受到规范性意图的引导，总要想着 以“对学生好”的方式采取行动。 Donald Alan Schon (1930-1997) 反思即体验：“自己”作

17、为反思的对象并不是抽象和空洞 的，而是我所经历的具体和现实的心理感受和思维过程， 从这个意义上说，反思本身就是一种体验，它是对自己体 验过的东西的重新理解或再描述。 反思实践：反思不是实践之外的力量对领导实践的思考， 而恰恰是实践者对自己的实践经历和形成这些经历的条件 与背景的回想与醒思，无论是实践者的讲述还是沉思，也 无论这种思考活动是有意识的还是无意识的，只要指向于 领导实践的意义内涵，都是对实践的反思。 反思对校长意味着什么？ 首先，它意味着实践不只“做”，还是“思”， 是“思”的存在才使实践者具有了在实践中学习 与成长的可能。 反思之“返”并不是与实践情境保持一种无间的 亲密，相反，在

18、一定意义上是要与实践情境保持 一定的距离。也就是说，只有从我们全身心投入 的教育情境中暂时退出来时，反思活动才有可能。 其次，它意味着实践不只是要“回想”，还要“预想”， 是“想”成就了实践者的智慧品格。 领导者的反思可以自觉的，也可能是不自觉的，它既发生在 行动之后，也发生在行动之前和行动之中。 回顾性的反思：可以通过对话、讲故事、写作等方式进行。 前瞻性反思：主要是对计划、设计和决策等各种可能的备择 方案所进行的思考。如一个孩子突然打电话对校长说他不 想上学了，那么校长接下来该怎么做呢？校长可能想到了 许多行动方案，但对每一个行动方案，学生又会有何反应 呢？事先总要有一些思考。 再次，它还

19、意味着实践不单是“个体”的事，还是 “群体”的事，是“共同的思考”让教育实践的 意义得以澄明。 反思不只是个体的“独思”，还应该是“群 思”，个体常常因自我经历的局限而无法 达到对领导活动普遍本质的认识，校长的 团队交流可以使大家对教育实践的体验具 体和立体地呈现出来，并通过对相互之间 体验的真切感受，达到对领导活动意义的 理解，实现校长共同体的专业发展。 其次，它意味着实践不只是要“回想”，还要 “预想”，是“想”成就了实践者的智慧品格。 领导者的反思可以自觉的，也可能是不自觉的， 它既发生在行动之后，也发生在行动之前和行动 之中。 回顾性的反思可以通过对话、讲故事、写作等方 式进行。前瞻性

20、反思主要是对计划、设计和决策 等各种可能的备择方案所进行的思考。比如一个 孩子突然打电话对校长说他不想上学了，那么校 长接下来该怎么做呢？校长可能想到了许多行动 方案，但对每一个行动方案，学生又会有何反应 呢？事先总要有一些思考。 二、校长专业发展的目标：教育家 教育家的标准：教育大辞典 说是“在教育思想、理想或实践 上有创见、有贡献、有影响的杰 出人物” 。 有思想 有实践 有业绩 有道德 有执着的敬业精神， 有明确的目标追求， 有爱学善思的习惯， 有超越自我的愿望， 有良好的专业素质， 有不断的实践研究平台， 优秀、知名、教育家校长 重庆市永川萱花中学萱花中学 屈英灿校长屈英灿校长 台湾一

21、位校长参照一些学者的观点及校长个人的台湾一位校长参照一些学者的观点及校长个人的 实际之体验，提出新世纪校长应该具备的核心能力：实际之体验，提出新世纪校长应该具备的核心能力： 1.1.教育专业人员的基本能力：教育专业人员的基本能力：行政领导、沟通、协调、行政领导、沟通、协调、 做出决定做出决定/ /课程规划课程规划/ /教学视导等能力。教学视导等能力。 2.2.企业经营之能力：企业经营之能力：具有企业识别系统（具有企业识别系统（CISCIS）概念，）概念， 能善用学校条件，发展学校特色，为学校做最好的行能善用学校条件，发展学校特色，为学校做最好的行 销。善用全面质量管理（销。善用全面质量管理（T

22、QMTQM）概念，全面质量管理学）概念，全面质量管理学 校之教育品质。校之教育品质。 3.3.统观与前瞻之能力：统观与前瞻之能力：必须拥有统观、洞察前必须拥有统观、洞察前 瞻之远见，能整体规划校园，统整课程发展，瞻之远见，能整体规划校园，统整课程发展， 使学校之发展有方向有目标，能找出最佳切入使学校之发展有方向有目标，能找出最佳切入 点，掌握校园发展契机。点，掌握校园发展契机。 4.4.危机处理能力：危机处理能力：必须具有敏锐之观察力，具必须具有敏锐之观察力，具 备应变备应变/ /分析分析/ /解决问题之能力，能化学校之危解决问题之能力，能化学校之危 机为转机，并具有反省与反向思考之能力，能机

23、为转机，并具有反省与反向思考之能力，能 时时防患于未然。时时防患于未然。 5.5.公共关系能力：公共关系能力：2121世纪教育的高墙已倒下，世纪教育的高墙已倒下， 学校不能再自外于社区，校长必须在社区意识、学校不能再自外于社区，校长必须在社区意识、 校园传统、教改思潮中取得平衡，为学校营造校园传统、教改思潮中取得平衡，为学校营造 最大利益。最大利益。 做富有思想的领导者 做自主办学的经营者 做教育科学的研究者 做言传身教的教育者 战略规划与决策能力 激励与评价能力 有效利用资源能力 关系协调能力 美国州际学校领导者标准 标准1： 学校管理者是一位促进全体学生成 功的教育领导者，其职责是：推进由

24、学校共 同体共享和支持的教育愿景的开发、表达、 实施和管理。 知识 气质 行为 v一个多元社会中的学习目标 v战略性计划的开发和实施原理 v多系统理论 v信息来源、数据收集、数据分析策略 v有效的交往 v有效的共识形成技能和协商技能。 气质 所有的人都具有可教育性； 一种关于学习之高标准的学校的愿景； 持续不断地改进学校； 将学校共同体的一切成员包括在内； 确保学生拥有成为有成就的成年人所必需的 知识、技能和价值观； 不断反省自己的假设、信念和实践的意愿； 为达到高水准的个人和组织绩效而从事需要为达到高水准的个人和组织绩效而从事需要 从事的工作。从事的工作。 v将学校的愿景和使命有效地传达给教

25、职员、家长、 学生和社区成员。 v开发并实施计划，使具体目标和实现这种愿景的策 略与总目标清晰地连接起来。 v通过象征、典礼、故事和类似的活动来传达这种愿 景和使命。 v向所有利益攸关者示范学校愿景的核心信念。 v和利益攸关者在一起，并在他们中间开发这种愿景。 v承认并赞美学校共同体成员为实现这种愿景而做出 的贡献。 将朝着这种愿景和使命的方向进步的情况传达给 所有利益攸关者。 学校共同体投入改善学校的努力之中。 用这种愿景来编制教育大纲、计划和行动。 与学生学习有关的评估数据被用来开发学校的愿 景和总目标。 关于学生及其家庭人口的统计数据被用来开发学 校的使命和总目标。 识别、澄清并消除实现

26、这种愿景的障碍寻求并得 到所需资源，以支持学校使命和总目标的贯彻实 施。 用现有资源支持学校的愿景和总目标。 有规律地监控、评价并修正有关的愿景、使命及 计划的实施。 标准2： 学校管理者是一位促进全体学生 成功的教育领导者，其职责是：提倡、培 育和支持有益于学生学习和教师专业成长 的学校文化和教学计划。 标准3： 学校管理者是一个促进全体学生 成功的教育领导者，其职责是：为创设一 种安全的、高效率的、有效的学习环境而 确保对组织、运作和资源的管理。 标准4 ：学校管理者是一个促进全体学生成功的 教育领导者，其职责是：与家庭和社区成员合作， 对各种社区利益和需要做出回应，并动员社区资 源。 标

27、准5： 学校管理者是一个促进全体学生成功的 教育领导者，其职责是：行为诚实，公正，有道 德。 标准6： 学校管理者是一个促进全体学生成功的 教育领导者，其职责是：理解更大的政治、社会、 经济、法律和文化环境，做出回应，并施加影响。 理想師傅校長特質 人際關係技巧人際關係技巧 個人自我要求個人自我要求 主動學習意願主動學習意願 經營實務素養經營實務素養 師傅教導態度師傅教導態度 1 2 3 4 5 三、校长专业发展的任务及途径三、校长专业发展的任务及途径 1.推动优质学校建设，把学校建设成教师专业发 展的学校 优质学校的内涵包含相互递进的三个层次 结果层次的优质学校是一个静态的概念 能力层次的优质学校是一个动态的概念 文化层次的优质学校是一个内隐的概念 教育不仅是一项教育不仅是一项“照亮学生照亮学生”的悲壮的事的悲壮的事 v 业，而且是一项业，而且是一项“价值实现价值实现”的辉煌的事业。的辉煌的事业。 要使每一位教师都得到终身的专业发展，要使每一位教师都得到终身的专业发展， v 就要把学校办成教师专业发展的学校。就要把学校办成教师专业发展的学校。 要使每一位学生都得到充分的发展，就要要使每一位学生都得到充分的发展，就要 v 让每一位教师都得到终身的专业发展；让每一位教师都得到终身的