专家谈语文教学改革中的识字与阅读

1、专家谈语文教学改革中的识字与阅读 语文教学改革中的识字与阅读 佟乐泉 简单回顾课改历史，对我们开展教学是有历史和现实意义的。 语文教学改革首先遇到的问题就是识字。彻底解决识字问题是很重要的。最初的改革发展在东北辽宁黑山县。北关实验学校校长贾桂枝带领老师们搞集中识字：以字带字，即找规律识字。学会一个字加偏旁，一堂课能学很多字。这个办法揭示了汉字本身的一些规律。在当时符合了多、快、好、省的原则，这很被领导重视，陆定一提出：教育要改革。由于当时的教育还没有找到改革之路。于是，一时间，无数集中识字的“粉丝”到辽宁黑山学习，看到老师们在很艰苦的条件下搞教学改革。这种刻苦钻研的精神感动了大家。很快，全国无

2、处不集中，这成了语文教学改革的旗帜。集中识字的出现，有一种振聋发聩的作用，它告诉老师们，我们可以想自己的新办法。一件事到了极致就会出现一些问题。集中识字也不例外。汉字的规律不是都可以推而广之的。于是，有人提出不见得汉字非得集中识字。北京的霍懋征、斯霞等提出，我们在借鉴集中识字的好方法的同时，也可以用自己的方法来教。他们提出了字不离词，词不离句的识字方法，被称为“分散识字”，即在语言环境中识字。集中识字与分散识字成了上世纪五十年代末的主流。两个流派的争论推进了教学的进步。最好的结果是取长补短，五六十年代的统编教材实现了二者的统一。后来出现了更多的识字方法：沧州的部件识字，让学生说汉字的组成部分，

3、给汉字分部命名；热河的注音识字，先把字注音，通过边看拼音边看字的过程，反复再现，来识字；湖南乐阳的字理识字，通过理解汉字的道理，来识字；韵语识字，背顺口溜来识字。识字教学的改革成了上一世纪中国教学改革的主要成绩。到上一世纪末的主要成果是中国的识字教学基本上克服了“识字难”的问题。更重要的是启发了大家的思路，语文教学不是一条道走到黑的，我们可以创造自己的方法。我们在享受着前人的成果。 我们又有了新想法，识字方法有了，“识字难”的问题得到了缓解，那么，语文教学的问题，语文教学改革的问题是不是就解决了呢？语文教学的正题不是识字，而是听说读写。识字是任务，不是目的。比如拼音国家没有这么重的识字任务，认

4、识二十六个字母，掌握正字法，就能读书。实验中发现：学英语的孩子，会念书，但是不懂。识字不见得就能读书。美国大概百分之十的孩子出现阅读困难。中国也有这种现象。我们是不是只关注识字的结果？我们现在最关注的是学生能否在一段时间后还认识这个字。我们阅读中要把等距的汉字在头脑中分成一节节的词，按词与词之间的关系来理解。要结合语言环境来理解。我们读书时注意力在于分词和意义理解，此时，对汉字不再是精细的分析。当你还必须精细辨认才能识字时，你就不能读书。只有对汉字的辨识达到自动化的时候，才能读书。 识字分为三个阶段：混沌阶段、精细阶段、模糊阶段（模糊数学：日曰，比精细辨认阶段更高）。识字阶段的完结后，还要在阅

5、读之始，让识字阶段上升到模糊阶段。识字是语文教学改革的开门砖。识字和阅读中间有一个过渡阶段，即识字的巩固和阅读的准备。识字是阅读的必要条件，而不是充分条件。 阅读的过程和阶段分析： 指读阶段：要阅读，首先要识字。开始读书时，学龄儿童首先是指读，这是因为眼睛不会一个字一个字地看，手来定位，需要精确辨认生字。这是阅读的准备阶段指读阶段，也就是前阅读阶段。 点读阶段：进一步就用脑袋指，用外显的动作表示还得指，这就是点读阶段。这两个阶段不是真正的阅读，只是识字后、阅读前的一个阶段。 口读阶段：不指不点后，必须读出声来，因为在头脑中顺句子，还要念给自己听。这种口读是自己念给自己听，越难的字越要念。这是口

6、读阶段。并且持续时间相当长，二、三年级都会有这种情况。高年级也会有口读的痕迹。这是很重要的阅读训练的过程，要鼓励孩子们“嘟囔”。要促进学生，读熟练了。口读的结尾是默读的开始。阅读真正的开始是从口读开始的，因为此时眼睛已经可以定位了，可以以词为单位来理解了。 默读阶段：默读是人最重要的读书过程。整个小学阶段，默读并没有完成。提前量：眼和嘴不同步，眼在前，口在后，嘴巴跟随眼，眼和嘴的距离就是提前量。提前量太少，就读不好，提前量太多，就容易读错。提前量不能太多，也不能太少。瞬时记忆，不能记得太多。熟练阅读者的恰当提前量，应该是两到三个字，其中包括标点。 这是必经的四个阶段，具有这样几个特点：阶段性、

7、交叠性（后一个阶段总有前一个阶段的痕迹，前一个阶段总有后一个阶段的萌芽，不断交替）。 关于其他几种读的形式，另外说明几点：扫读即浏览，浏览的目的不同于阅读，第一个目的是在众多的文字材料中找需要的资料。第二个目的是迅速地了解自己想要知道的大概情况。没有阅读的基础，是无法扫读的。略读也不同于扫读。朗读是读给别人听的，也不在我这个阅读系列中。重点在于读字的音。 知识和能力是个老问题，二者究竟是怎样的关系？三维是三个角度。知识是能力的基础，能力是知识学习的升华。任何能力都在知识的基础上产生的。知识不等于能力，能力来自于实践。如果劳动和语言一起创造了人，人类有了语言，就开始把人区别于万物，有了文字人类才

8、走向了文明。知识靠书面语传承下来，而能力是不能传承的。能力就是人在学习、实习和实践中构件起来的一个思维的和操作的平台。如：数学中的通分是知识，习题就是实习，语文的课文阅读就是实习。通过实习把知识变成自己的。我们学习的只是一个知识体系，与综合运用之间有一个过程，那就需要实习。即巩固知识，为实践做准备。课堂教学是把知识转化成能力的一个很重要的实践场。实践是对知识学习的检验。每天都有由知识向能力的转化。能把遇到的新问题放到这个平台上用原来的知识来解决，才体现出能力，实现知识向能力的转化。语文的能力必须经过反复的实习，把学过的知识转化成自己的东西。比如辨别生活中的狼和羊，而不是单纯的背诵文本。能力也有

9、个人的区别，带有个性的特点。有一般能力，起码的能力还有特殊能力。不能简单的衡量一个孩子的能力。老师要善于发现孩子的闪光点。 孩子到底怎么理解句子的意思呢？一个人阅读的时候，是不是简单的给什么读什么？不同的东西落在不同的平台上反应是不一样的。原本的积累是不一样的。如对“下雨了”这句话，不同孩子的反应是不一样的。这种反应是具有主动性的，而不是被动地接受。阅读时，我们看到一个词总是不自觉去猜下面会出什么字，永远在猜测，永远被证明。能否猜对，取决于所给的材料内容。 阅读理解过程是客观刺激与主观预测相匹配的结果，这个匹配的成功与否取决于我们头脑中储存的模式的多少和转变的灵活。 与文本对话，才能理解文本。书面对话，和口头对话是相同的。是上而下，再由下而上的一个过程。 写作是阅读的逆向，阅读是输入，写作是输出。 我们在增长能力的时候，要注意三维目标不是割裂的，不是阶段性的，是叠加在知识和能力中的。不是学了一篇课文就长了知识和能力。语文不同于数学，一篇文章谁