2021年教师如何进行反思

1、资料来源：来自本人网络整理！祝您工作顺利！2021年教师如何进行反思 友爱的教师们，反思力量在提升我们老师职业生命质量中起着至关重要的作用。综观中外训练集大成者无一不重视教学反思，在反思中更新观念，在反思中进步力量，在反思中凝练思想让我们在反思中一起成长！盼望这里成为我们共同共享反思的精神乐园！ 一、理解核心概念 1、反思： 现代汉语词典中反思是指思索过去的事情，从中总结阅历教训。 训练界对老师反思的重视，尤其是将反思与老师的专业进展联络起来，与人们对老师在认识上的改变挺直相关。英语国家对于老师反思的强调，大致始于20世纪70年月。在此以前，这些国家对老师的讨论往往只集中在老师的课堂行为上，而

2、对于这些行为背后的心智过程那么并不关注20世纪70年月中期以后，反思，作为理论中意义建构的重要途径和专业自觉的一个重要组成局部，开头越来越受到重视。 世纪80年月以后，关于老师专业进展问题的讨论，开头出现新的取向。我们曾将其归结为3种：老师专业进展的理智取向、理论反思取向和生态取向。大致说来，第一种取向倾向于视老师为学问的传递者，认为老师的专业学问主要是由专家尤其是学科专家和训练专家经过特地的讨论而形成的科学学问，老师通过向专家学习，获得专业学问并改良专业行为，从而到达专业进展的目的。这种老师专业进展的取向，历史最久长，在训练理论中的影响也最为深远。但是，第一种取向对老师的认识，因显得简洁化和

3、外表化，而在20世纪80年月以后，遭到很多批判。随后，其次种取向开头兴起。持这种取向的学者认为，老师主要不是通过承受外来学问，而是通过反思更清楚地理解自己，并在此根底上自我更新与重建，实现老师之人与教学之事双重进展的。反思，遂被认为是促成老师专业进展的关键途径之一。 尽管反思一词已经成为当代训练理论和训练理论中用法频率很高的一个词，但很多人对它的含义并不清晰。一些人把反思等同于一般意义上的思索，甚至是更任凭的回忆一下或总结一下。那么，我们所提倡的反思，毕竟是什么含义呢？训练界一般认同：反思是思维的一种。学者们对反思的讨论可以追溯到杜威我们怎样思维。杜威认为，当人审慎地考察某个观念的根底以及佐证

4、信念的充分性时，这个过程就被称做是反思；这个过程本身就具有真正的训练价值，对于任问信念或假定性的学问，主动地、持续地、认真地考量它赖以成立的根底以及它所倾向的结论，就成其为反思。 在杜威的用法中，反思一词更接近我们汉语中的寻根究底、这层意思，在后世英语国家训练界关于反思的阐述中，根本上被保存了下来。惟一不同的是，在20世纪70年月中期以后对反思的讨论中，学者们更多的不再是单纯地争论这种思维的性质，而是转为关注反思与行动的关系。这样，反思也就有了另一层意思：在行动之后包括行动之中进展的反溯性思索。这层意思，由于更接近汉语中反思一词的字面含义，所以在我国某些相关的争论中，几乎成了对这一概念的惟一阐

5、释。这种理解当然没有错，但假如无视了反溯性思索的性质仍须具备杜威早期阐述中的寻根究底的精神，那么很简单使反思在训练理论中的价值外表化、浅薄化。 训练界将反思与行动结合起来，进而视反思为行动改良的途径之一，在20世纪70年月中后期、随着行动讨论的复兴巳经比拟普遍地得到了认可和重视、舍恩donaldh schon在20世纪80年月初提出的行动中反思的意念，因迎合了训练界最近20多年所追求的不脱离现实情境、在持续的理论中改良的需要，而很快为训练界所承受，这再推动了训练界对反思的重视。 假如说杜威的阐述为我们说明了反思的内在性质，舍恩的观点使我们认识了反思与行动在形式上尤其是时间维度上的关系的话，那么

6、，范梅南m.van manen的框架那么开阔了人们对于反思与行动在内容维度上关系的认识。范梅南将反思分为技术理性的反思、理论反思和批判反思3个层次。范梅南的框架，被此后的学者广泛引用。 我们讨论课题中的反思是老师以自己的职业活动为思索对象，对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进展审视和分析的过程，是一种通过进步参加者的自我觉察程度来促进老师力量进展的途径。这种反思有三个特征：反思既是内隐的思维活动又是外显的探究、搜集、探究的行为，反思有较强的对象性，消退困惑，解决问题，促进理论合理性是反思的目的；反思需要当事者有较强的道德感和较好的意志品质，因为反思是一种主动的、坚持不懈的和认真的考

7、虑，通常是自己与自己过不去，是诱发苦痛的行为。 2、反思型老师： 反思型老师训练思潮针对技术型老师teacher as technician 观的弊端，提出了要把老师培育成为反思型老师的观点。 与技术型老师不同，反思型老师将留意力转向了训练的目的、训练行为的社会后果与个人后果、训练的伦理背景以及训练方法与课程的原理根底等更宽广的训练问题上；转向了全部这一切与课堂理论的最挺直现实之间的亲密关系上。详细地说： 反思性老师有力量去慎思他们的教学行为及其所处的背景。他们能回忆所发生的大事，对此作出评价、讨论，并在此根底上转变他的教学行为。 反思型老师能通过利用各种不同渠道的信息，而使理论与理论相联结。

8、 反思型老师可以通过转变教学行为和环境而到达预期目的，并能对自己的行为负起责任。 反思型老师可以从多重角度分析问题，把诸如个人的、集体的、社会的、伦理的，政治的等因素综合考虑进去，并且擅长运用新的证据来重新评估、验证自己的决策。 反思型老师有力量鼓舞他们的同学不仅猎取根本的和高深的学问，而且还能启发他们的同学就是什么为什么提出问题，并对此予以评论、推断和评价。此外，他们还能鼓舞同学去理解、关注如公平、社会公正等学校和课堂生活之外的一些问题。不难看出，反思型老师观相对于技术型老师观有了质的飞跃，它对老师的素养和力量有了更加严格的要求。 本文中所说的反思型老师是指老师在训练理论中，通过观看同学的行

9、为和自己的行为常常进展自我评价、自我剖析，不断地调整教学策略以适应同学的成长，最终到达自己设定的教学目的。反思的过程本质上是老师对自己的教学过程、训练结果进展再认识的检验过程，旨在从经受、阅历中获得力量，自觉标准、有效地改造自己的训练教学行为。反思既是进步教学效益的重要途径，又是老师积累教学阅历、增长教学力量的有效方法。老师从反思中充分认识自己的教学表现，理解同学的实际需要，促进师生互动、教学相长，激发老师把教学理论提升到新高度，实现老师的自我超越。 二、反思程度： 范梅南对反思程度的分类： 程度一：技术合理性程度，是根据个人的阅历对大事进展反思,或进展非系统的、非理性的观看,往往看不到目的的

10、存在。这种反思所关注的是为到达预先设定的目的而采纳的方法的效率和效果,并不关注既定的目的是否合理。处于这种程度的老师只留意到了教学学问和根本课堂原那么的应用以获得良好的结果,而看不到课堂、学校以及社会中的问题。范梅南把这种程度界定为阅历分析形式,是反思的最低程度。 程度二： 理论行为程度，它高于程度一,这一阶段老师可以对系统和理论进展整合,常常认为教学大事中存在着问题,但往往表现出个人的偏见。老师开头分析训练目的背后的假设,支持训练目的的信念,并对教学行为所导致的训练后果进展考虑,处于这种程度的老师开头对同学和老师的行为进展分析,以确定目的和方针是否适合,如何发挥作用。训练选择以观念为根底,训

11、练者对教学后果的说明是以他们对教学状况的主观知觉为根底的,而不只是对客观的结果进展描绘。范梅南把这种程度界定为说明学现象学形式 程度三：批判反思程度，可以整合道德与伦理标准。在这一阶段,老师以开放的意识,将道德和伦理标准整合到关于理论行为的阐述中。在此,教学活动(目的和手段)与环境、背景均看成是不确定的,它们是从众多可能性中做出的受价值支配的选择。在这一阶段,老师不带个人偏见地关注对同学进展有益的学问和社会环境的价值。范梅南把这种程度界定为批判辩证形式，是反思的最高程度。范梅南对反思程度的划分既有内在的连续性,又有外部的可描绘性。他认为,对于训练理论来说每一种认知程度都有其局限性,教学的反思应

12、当是由低级程度向高级程度不断进展,如从技术性的到说明性的,再从说明性的到批判性的。因此,老师训练者仅以一种反思程度来构建老师训练方案是没有意义的,孤立地对待每一种反思程度是他们对反思性教学理论严峻地误会和限制。范梅南对反思程度的划分常常被讨论者用来作为对老师反思程度进展评价的标准。三、反思角度 老师从事的训练教学活动是涉及面较多、较广的冗杂性社会理论活动。这种活动在客观上与多种职责的履行和多种任务的完成严密相关；在主观上与履行职责完成任务所依靠的自身的学问、力量、看法和详细实行的行为、策略、方式方法严密相连。明显，假如对于这些都要进展反思的话，那么，老师反思的从不同深度、广度和维度中绽开任意绽

13、开，而不具有固定的形式。 1、对训练思想、训练理论、训练观念的阐述和验证 老师的训练理论思想往往来源于平常对教学书籍杂志理论的学习，同时校级以上的教学思想报告会也会灌输给老师一些较先进的教学理念。对这些所谓的宏大理论老师会对此结合自身的训练教学过程作一种反思和总结，有些应当说是相当胜利的。这种类型的反思会自然地将老师的训练思想不仅仅停留在空中楼阁之中的，把抽象形式变为实际形式存在，也有助于今后把有关教学理论详细表达在老师的训练教学行为当中，使老师关于训练的抱负、认识、看法、见解浸透于日常的训练活动中，指导着老师的训练行为，甚至可以影响着师生的人生。 2、关于对教学大事的反思 大事是突发的、不规

14、章的、独特化的、未经设计的；同时，大事也是详细的、流淌的、历史的、清楚的。训练就是这样一系列训练大事的组合。每个同学都生存或生活于各种各样的训练大事之中，每个大事都是独特化的独特境遇，都是师生间或生生间点对点的训练关系。训练大事是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。所以老师的训练反思往往关注同学在训练大事的境遇中生长，侧重于境遇的独特性。大事的中心词是事；事的主体是人。对训练中的大事的讨论旨在通过交往让同学发觉问题、形成力量、学会做事，生成看法情感价值观，并确认自己的存在，促进人不断的生长与生成。 3、关于对训练对象的反思 老师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感

15、情、独特和主动性、独立性、进展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了老师职业劳动的主要局部。老师的叙事讨论当然离不开对这些特别的训练对象同学的讨论。 从同学的角度来反思自己的教学行为及其结果是老师教学的重要保证。理解同学的所思所想和需要，是教学胜利的必要条件。反思型老师通过观看同学的行为和自己的行为，时常地进展自我评价和反思。在课堂上他们对同学的行为进展自己的观看，并依据同学表现出来的理解程度和行为来度量教学目的的到达程度。很多优秀老师正是通过同学的反响和学习效果来调控自己的教学进程和教学行为，并把同学的学习效果作为自己教学成效的日常反思尺度。因此，来自同学方面的反思无疑会增进老师更理

16、性化的训练行为。 4、关于对教学过程的反思 老师的反思不仅可以针对某一个详细的训练大事、训练行为，还可以在一个教学阶段完毕后，对教学质量进展全面的分析、评判。这也是一种反思，是对一个持续理论过程的反思。教学是老师每天所从事的日常工作，在日复一日的活动中，我们往往简单疏于思索，使鲜活的训练过程变得机械化、程式化。对日常的教学过程进展全方位考察，就是要打破原来近乎寂静的安静，将全部理所当然的理念悬置起来，以疑心、批判的看法重新审视它，以主动的心态分析过程与结果的训练意义与价值，反观自己的教学理念与教学行为。 5、关于对教材教法的反思 老师在训练过程中无疑用到各种学问，而且老师本身也无法描绘和预报详细哪些学问。老师既要知道教什么，把握所教学科及其相关的内容，又要知道怎么教，把握训练教学的方法，二者缺一不行。对于教什么的学问，即所教学科的专业学问，明显是第一位的，但是，学问不是孤立的，要精通所教学科的专业学问，