MJ心理大纲详解-教心[共9页]

1、 （3）成熟时期（ 19601980）（一） 教育心理学的研究对象西方教育心理重视为学校教育服务,（4）深化拓展时期（ 1980）教育心理体系发展越发完善,研究越发深入,视角越发综合,在研究领域上日益纵深发展在研究方法上呈现多元化研究国际化、本土化越发综合化和跨学科化二、学习及其类型学习和减肥是人类自虐的两种基本方式。（一）学习的实质学习是指 基于经验 而导致 行为或行为潜能 发生相对 一致变化 的过根据学习者的不同,可将学习分为： 动物学习、人类学习、机器学杜拉的宝宝、盲人的大象,联结理论认为, 一切学习都是通过条件作用, 在刺激和反应时间建 人的学习行为并非都是自动或无意的,人的绝大多数行

2、为是自发US）, 狗的唾液分泌反应, 因为无需任何训练和经验而自动出现, 被称为无条件反应（ UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声,狗不会产生唾液分泌反应,铃声被称做中型刺激（ NS）。如果将中型刺激与无条件刺激学习的实质在于形成一种刺激反应联结, 这种 联结是通过尝试与错误的过程自动形成的,不需要以观念作中介。CS）,能够引起原效果律：导致满意后果的行为会被加强, 带来烦恼的行为则被减条件反应（ CR）。练习律：联结的应用会增强联结的力量, 不练习则导致联结的减准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意, 有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼（2）斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳发明了“ S

3、kinner box ”箱内装一个操纵杆,操纵杆连接着一个提供食丸的装置。将饥饿的白薯（在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中,白薯偶然踏上操纵杆,供丸装置则自动送落一粒食丸。 白薯经过几次尝试后, 就会不断按实验中, 白薯 由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应, 把强化（食物）与操作性反应练习起来,形成了操作性条件作用。斯金纳认为, 行为可分为应答性行为和操作性行为。 并由此区分出应答型条件作用（经典）与反应型条件作用（操作）应答性行为： 由已知刺激引起, 强调刺激对引起所期望的反应得重要性, 如由无条件刺激引起的无条件反应两个凡是： 凡是能够引起条件反应得物理性条件刺激叫做 第一信号操作

4、性行为：由机体自发,不取决于事先刺激, 强调行为反应及其凡是能引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统（3）操作性条件作用的主要规律消退：消除强化从而消除或降低某个行为维持：行为的保持通过小阿尔波特的实验, 华生认为有 机体的学习是指上就是通过建立条件作用,形成刺激与反应之间的联结过程。泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景内部强化物 ：人们受到内部动机的趋势而从事活动外部强化物 ：用于激励人们从事活动的奖赏或表扬 强化来临前高, 过后下降强化后暂停如果有必要选择惩罚及其标准观察行为并与基点做比较式将他们在记忆中进行表征、编码及储存 复制过程： 观察者将头脑中有关

5、榜样情景的表象和符号概念转为外显行为学习雷锋,好榜样,忠于革命忠于党班杜拉认为, 人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程, 而是更选择和组织榜样情景中的要素, 进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为 动机过程： 观察者因表现所观察到的行为而受到激励, 模仿动机存在三种来源：a. 直接强化 就是之前提过的强化 ,首先让儿童观察成人榜样对一个 充气娃娃一阵拳打脚踢, 然后把儿童带到一个放有 充气娃娃的实验室, 让其自由活动, 并观察他们的行为表现。结果发现,儿童在实验室里对 充气娃娃也会拳打脚踢。自我强化社会向个体传递某一行为标准, 当个教学内容中的新技能由教师带头示范教师的无处不在的榜样作用

6、后果是儿童是否自发模仿的决定因素学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来教师学习的热情和态度（陈、刘二人逻辑此处可见第二斑）（二）学习的认知理论不是在外部环境支配下被动形成联结, 而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构；不是通过练习与强化形成反应习惯, 而是通过顿悟与理解获得期待；不是受已成习惯所支配的, 而是受主体的预期所引导1早期的认知学习理论（1）格式塔学派的完形 - 顿悟说学习就是知觉的重新组织, 这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝 学习就是这个编码系统的形成或改变,因而应超越所给定的信息。学习一门学科包含三个几乎同时发生的过程： 新知识的获得、 知识的转化、评价教学的最终目的是

7、促进学生对学科架构的一般理解。学习是对“符号 - 完形”的认识,在头脑中形成一幅“ 认知地图” 握和理解整个学科的具体内容, 容易 记忆学科知识、 促进学习迁移、掌握结构的四条基本原则： 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则布鲁纳认为： 发现是教育儿童的主要手段, 学习掌握学科的基本架构的最好方法是发现法发现学习中, 教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习, 新信息的学习主要是学生自己努力的结果,发现学习的一般步骤：心向下互相作用学习者认知结构中必须具有适当知识,以便与新知识进行联系（2）认知同化理论与现行组织策略c. 组合关系： 同级别的内容互相影响, 在相似性中寻求配合的模式先行组织者

8、： 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料, 它的抽象性、概括性和综合水平都高于学习任务,并且与认知结构中a. 下位关系： 新学习的内容类书于学生认知结构中已有的、 包摄性原有的观念和新的学习任务相关联 ,有的观念的可利用性。 先行组织者为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。（3）接受学习的界定及评价 6 增强保持7 促进迁移8 布置作业提供反馈认知派的信息加工论改变建构主义与客观主义对立,强调意义不是独立于我们而存在。个体的知识由个体建构,对事物的理解不是简单地由事物本身决定, 人以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。 不同个体由于原

9、有经验不同,理解亦不同。了行为主义不谈内部过程建构主义四种最主要的取向是： 激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义 2建构主义学习理论的基本观点知识不能脱离情景抽象存在, 人们应把学习与情景化社会实践活动联系在一起在生成理解的过程中, 学习者原有的认知结构 （已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略） 与从环境中接受的信息 （新知识）相互作用,在此过程中,学习者主动地选择和注意信息,主动建构信息的意义。制约建构过程的条件：材料本身的可理解性学习者先前知识水平学习者建构性加工活动促进建构的策略： 引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系引导学生建构所学知识与先前知识之间的

10、联知识领域的问题比较规则和确定高级知识获得阶段面对深入学习带来的复杂多变的任务结构不良领域不能简单套用原有的规则和解决方法以对知识的深层理解为基础, 着眼于知识的综合联系和灵活变通探究性学习： 通过把学习活动设置到有意义的问题情景中, 学生不断解决问题发现新问题,并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。 其核心思路是以问题为中心, 具体包括设计型问题和解释型问题。和学习者配合完成某种文化活动, 为学习者提供外部支持, 帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动进行,逐渐减少外部支持,让位于学生的独立活动,最后完全撤去脚手架。4社会建构主义学习理论与应用知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真

11、实的活动,获得该活动有关的知识技能。按此思路,教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导,学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。其目的在于使学 （一）学习动机的实质及其作用抛锚策略试图创设有趣、 真实的背景以激励学习者的积极建构。 因因学习活动外部后果而引起的动机,从事学习只是达到某一结果的手段。动机满足在活动之外。自我提高内驱力个体因自己的胜任或工作能力而赢得相附属内驱力个体为了保持他人的赞许或认可而表现出把工作做好的一种需要动机强度由 成就需要、期望水平、

12、诱因配合决定任务难度越大,成功所到来的满足感越强成功可能越大,失败可能越小人们具有理解世界和控制环境这两种需要, 使它们都满足的根本手段就是了解人们行动的原因。 这种对结果产生的原因的评价通常是可控不可控其中不可控是激发动机面临的最大挑战,它会使学习产生 习得性无助。（3）成就目标理论（学生能力观）人们对能力持两种不同的内隐观念, 虽然 两类成就目标都能促进个体完成任务,但它们在学习效果和其他诸多方面都有不同任务选择评价标准情感反应学习结果归因学习策略自控能力教师角色 能力增长观：能力可随学习进行而增长持此观念个体倾向于确立掌握目标, 希望通过学习来,也即 效能期待的高低（4）近迁移、远迁移与

13、自迁移远迁移：把所学的经验迁移到与原初学习情景极不相似的情境中（5）水平迁移与垂直迁移水平迁移：同一抽象概括水平的经验之间互相影响垂直迁移：不同抽象概括水平的经验之间互相影响（6）低通路迁移与高通路迁移 迁移是使习得经验得以概括化、 系统化的有效途径, 它促进解决问题能力与创造性的发展, 是能力与品德形成的关键。迁移理论指导学习者与教育者教与学。 有助于教学材料、 教育方法、学习方法的组织和安排。（二）学习迁移的主要理论1学习迁移的经典理论（1）形式训练说形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。训练说的心理学基础是官能心理学。 官能心理学认为, 人的心是由若干不同的基本能力,如记

14、忆、注意、推理、意志等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体,分别从事不同的活动,各种官能可以像肌肉一样通过练习增强力量（能力） 。能力在各种活动中都能发挥效用。 它把训练和改进“心”的各种官能作为教学的重要目标, 认为 学习的内容并不重要, 重要的是所学对象的难度形式训练说后来被记忆不能被训练的有关实验推翻。（2）相同元素说桑代克提出, 之所以产生迁移, 是因为练习课题与迁移课题之间有配合的要素。配合要素说,这里的 配合要素不仅包括内容或实质上的相同, 还包括程序的相同。 （3）概括化理论（经验类化理论）在选好教材基础上精心编排教学内容和教学程序贾德用 水下打靶实验证明,两个学习活动之间存在的配合成分这种表面相似性, 只是产生迁移的必要前提。 而 产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的配合原理 ,即在于主体所获得