第二章 课程与教学目标

1、第二章第二章 课程与教学目标 本章学习建议您关注以下问题：本章学习建议您关注以下问题： l课程与教学目标内涵及功能 l确定课程与教学目标的依据及形式取向 l 布鲁姆教育目标分类、加涅学习结果分类、 奥苏伯尔学习方式分类 l课程与教学目标设计的基本环节 l教学目标的基本表述形式 第一节第一节 课程与教学目标概述课程与教学目标概述 l 一、 课程与教学目标概念 l课程与教学目标的内涵 l课程与教学目标是教育主体对课程与教学预期的结果， 是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。 l相关概念及其关系 l教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定， 具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准

2、 和规格要求。 l教育目标有三方面含义:一是培养受教育者的总目标, 也就是教育目的;二是各级各类学校、各专业的具体 培养要求，也叫培养目标；三是教育事业发展目标。 二、课程与教学目标的功能二、课程与教学目标的功能 l定向功能 l激励功能 l测量功能 l聚合功能 三、确定课程与教学目标的依据三、确定课程与教学目标的依据 生态平衡的需要 学科发展的需要 当代生活的需要 学习者自身发展的需要 据确定课程与教学目标依 l学习者自身发展的需要 l泰勒认为学习者的需要可包括六个方面：健康、 直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋好 友的关系、社会公民关系、消费者方面的生活、 职业生活、娱乐活动。 l当代生

3、活的需要 l课程与教学目标必须紧密联系社会生活，反映社会生 活的需求。 l确定课程与教学目标时必须与时代特征相一致 l学科发展的需要 l一是充分考虑学科知识传递与发展的需要。 l二是学科专家的建议。 l生态平衡的需要 教育生态系统 人类后代 人类社会 人类社会与自然 地球 宇宙 生态需要 二、课程与教学目标的形式取向二、课程与教学目标的形式取向 艾斯纳 个性化表现 表现性目标 杜威 自然而生 生成性目标 泰勒 行为变化 具体可操作 行为性目标 教育宗旨或原则普遍性目标 向课程与教学目标形式取 )( 舒伯特舒伯特(W.H.Schubert)(W.H.Schubert)课程与教课程与教 学目标的形

4、式取向学目标的形式取向: : l普遍性目标 l普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、 意识形态或社会政治需要而引出的一般教育 宗旨或原则。 l“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至 善。 ”（大学） l行为性目标 l行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的 课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生 身上所发生的行为变化。 l行为性目标是预期的，是在课程与教学实施前所设定 的；行为性目标最终表现为外显的行为，而这种行为 的主体是学习者；行为性目标是具体的、可操作的。 l“能用普通话朗读、不读错字，能比较流畅朗读，能 在朗读时读出感情” l泰勒在1949年发表的课程与教学的基本原理阐

5、述了行为性目标理念。 l行为性目标显示出了精确、具体和可操作的特点， 但也有其缺陷，一是容易忽视教学过程中的生成变化； 二是容易忽视学生心理倾向与能力的变化；三是容易 淡化对学生的情感、态度、价值观的培养。 l生成性目标 l生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自 然生成的课程与教学目标。 l生成性目标最大的特点在于它的生成性，最大优点在 于为学生的自由生长提供足够的空间。 l生成性目标其理论源于美国的杜威。杜威提出了“教 育即生长”的命题，认为教育是儿童经验的不断改造， 是儿童的生活和生长，生活、生长和经验改造本身就 是教育目的。 l表现性目标 表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境

6、 的种种“际遇”中所产生的个性化表现。 l它关注的是学生在教育教学过程中的自主性、 差异性和创造性。 l l表现性目标的倡导者是美国课程专家艾斯纳 （E.W.Eisner）。 l艾斯纳提出两种不同的课程与教学目标，一种 是“教学性目标”，一种是“表现性目标”。 第二节第二节 课程与教学目标分类课程与教学目标分类 创作适应 复杂的反应 机械的练习 引导的反应 心向知觉 动作技能领域第三分册哈罗辛普逊 价值的个性化 价值的组织价值判断 反应接受 情感领域第二分册克拉斯沃尔 评价综合 分析运用 理解知识 认知领域第一分册布鲁姆 教育目标分类学 :,1972, :,1964, :,1956, 一、布卢

7、姆的教育目标分类学一、布卢姆的教育目标分类学 l布卢姆于1956年出版了教育目标分类学，第一个 把分类学的理论运用于教学领域。 l认知领域目标分类 l布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程划分 为六个不同阶段，依据人在这六个阶段不同的认知特 点，确定不同的学习目标，从而形成了认知领域学习 目标的分类。 l1.知识 l知识就是识记，这是认知目标中最低层次的能力，包 括记忆名词、事实、规则和原理等。常用来表示这种 能力的行为动词有：描述、认出、配对、界定、说明、 列举、阐明等。 l2理解 l理解是指能了解所学过的知识或概念的意义。常用来 表示理解能力的行为动词有：转换、估计、说明、举 例、预测

8、、摘要、归纳等。 l3运用 l运用是指将所学的规则、方法、步骤、原理、原则和 概念，运用到新的情境的能力。常用来表示此能力的 行为动词有：预测、证明、解决、修改、表现、发现 等。 l4分析 l分析是指将所学到的概念或原则，分析为各个构成的 部分，或找出各部分间的相互关系。常用来表示此种 能力的行为动词有：选出、分析、判断、辨别、指出、 分解等。 l5综合 l综合是指将所学到的零散的概念或知识、原理、原则 与事实等统合成新的整体。常用来表示此种能力的行 为动词有：联合、设计、组织、综合、筹划、创造等。 l6评价 l评价是指依据某项标准作价值判断的能力，是认知目 标中最高层次的能力。常用来表示此种

9、能力的行为动 词有：评价、判断、比较、支持、批判、评论等。 l情感领域目标分类 l 美国教育学者克拉斯沃尔于1964年出版了教育目 标分类学第二分册：情感领域。 l1接受 l接受是情感目标中最低层次的学习结果。它是指对某 种现象和刺激的感知。常用的行为动词有：描述、指 出、选择、示范。 l2反应 l反应是指主动的注意，即积极地参与反应。常用的行 为动词有：示范、说出、表现。 l3价值判断 l价值判断是指对于接触到的事情、现象或行为感到有 价值存在，因而表现积极的态度和重视其价值。常用 的行为动词有：解释、判断、示范、申辩。 l4价值的组织 l价值的组织是指当个人以不同的程度评价许多事物的 价值

10、时，就已开始发展自己的价值系统。将这些不同 的价值系统组织起来，且具有一致性，就是价值的组 织。常用的行为动词有：解释、申辩、判断。 l5价值的个性化 l价值的个性化是将价值系统内在化，成为个性的一部 分，个体依其信念行事。常用的行为动词有：表现、 实践、示范。 l动作技能领域目标分类 l1972年，美国教育学者辛普逊和哈罗发表了动作目标分类 的专著教育目标分类学第三分册：动作技能领域。 l1知觉 l知觉包括感官刺激、线索的选择、转换等三部分，借以了 解物体、性质和关系。常用的行为动词有：选择、检查、 指出、区别、示范。 l2心向 l心向也就是准备状态，包括心理、身体和情绪三个方面， 目的是为

11、某一动作做准备。常用的行为动词有：开始、执 行、自愿、表现、示范。 l3引导的反应 l引导的反应是指在别人指导下所表现出的明显 动作，包括模仿和尝试错误。常用的行为动词 有：表现、示范、操控等。 l4机械练习 l机械练习是指反复练习所学的动作由熟练而养 成习惯。常用的行为动词有：表现、示范、操 控等。 l5复杂的反应 l复杂的反应是指导个体能够表现复杂的动作和行为。 常用的行为动词有：表现、示范、操控等。 l6适应 l适应是指表现配合状态调整的能力。常用的行为动词 有：适应、修改。 l7创作创作是指创作出新的行为方式及动作。常用 的行为动词有：创造、组合、建立、修改等。 二、加涅的学习结果分类

12、理论二、加涅的学习结果分类理论 态度 动作技能 元认知 组织策略 精加工策略 识记策略 认知策略 高级规则 规则 概念 辨别 智慧技能 言语信息 加涅学习结果分类 l言语信息 l言语信息是指学习者通过学习以后，能记忆事 物的名称、符号、地点、时间、定义、对事物的具体 描述等具体的事实，能在需要时将这些事实表述出来 l智慧技能 l智慧技能是指学习者通过学习获得了使用符号 与环境相互作用的能力。 l智慧技能包括四个亚类： l1辨别 l2概念 l3规则 l4高级规则 l认知策略 l认知策略是学习者用以调节自己的注意、学习、记忆 和思维等内部过程的技能。具体包括识记策略、精加 工策略、组织策略、元认知

13、策略。 l动作技能 l动作技能是指导学习者进行身体运动、动手操 作等活动时所需要的能力。 l态度 l态度是心理和神经中枢的准备状态。它们通过经验 来组织，并施加直接的或间接的与所有对象或情境有 关的个体反应。 三、奥苏伯尔的学习分类三、奥苏伯尔的学习分类 l美国心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的学习分类是 在20世纪60年代提出来的，在教育心理学认知 观点中作了系统阐述。 l根据学习者是否要理解学习的材料，学习被划分为有 意义学习与机械学习；根据学习材料的意义是由学习 者发现的还是他人告知的，学习可以划分为接受学习 与发现学习。 四、我国国家课程标准中对课程四、我国国家课程标准中对课

14、程 与教学目标的分类与教学目标的分类 两个层次水平 艺术类课程 表现机会 表现性目标 三个层次水平 情感态度与价值观过程与方法 过程性动词历时性 情绪体验心理感受 体验性目标 三个水平层次两个子领域 知识与技能 可观测的动词 学习结果 结果性目标 国家课程标准目标分类 、 、 、 、 l结果性目标 l结果性目标说明学生的学习结果是什么，所采用的行 为动词要求具体明确、可观测、可量化。这种方式指 向可以结果量化的课程目标，主要应用于“知识与技 能”领域。 l课程标准中把结果性目标又细化为“知识”和“技能” 两个子领域。知识分为了解、理解和应用三个水平； 技能分为模仿、独立操作和迁移三个水平。 l

15、体验性目标 l体验性目标就是描述学生自己的心理感受、情绪 体验，所采用的行为动词往往是历时性的、过程性的。 主要对应于“过程与方法”、“情感态度与价值观” 领域。本着易于操作的原则，课程标准将体验性目标 分为三个层次水平，即经历（感受）、反应（认同） 和领悟（内化）。 l表现性目标 l表现性目标就是明确安排学生各种各样的表现 机会，所采用的行为动词通常是与学生表现什么有关 的或者结果是开放性的。表现性目标主要应用于艺术 类课程。课程标准将表现性目标划分为两个层次水平： 复制和创新。 第三节第三节 课程与教学目标的设计课程与教学目标的设计 与呈现与呈现 l一、课程与教学目标设计的基本原则 l全面

16、性原则 l系统性原则 l具体性原则 l层次性原则 二、课程与教学目标设计的基本二、课程与教学目标设计的基本 步骤步骤 l目标分解 l目标分解需要经历四个步骤： l学习需要和兴趣的分析。 l学习任务选择。 l学习任务的组织。 l单元教学目标的表述和归类 。 l任务分析 l任务分析是一种教学设计技术，旨在揭示学生所要形 成的终点能力的构成成份及其层次关系，为学习顺序 的安排和教学事件的设计提供心理学依据。 l任务分析的具体方法是从学习的终点行为，不断地提 出“要达到预期的学习结果，需要哪些原有的知识与 能力”的问题，一直追问到学习者原有的知识基础为 止。 l任务分析具体包括以下内容： l一是确定学

17、生的起点能力。 l二是分析使能目标及其类型。 l三是分析学习的支持性条件。 l起点确定 l起点能力确定包括三个方面：一是对新知识的学习所 需要的先备知识和技能的分析；二是对目标能力的分 析；三是了解学生对所学内容的态度如何 l目标表述 三、教学目标的表述三、教学目标的表述 l目标陈述的基本形式 l1行为目标 l美国学者马杰 ( R. F. Maget )在1962年出版的 准备教学目的一书中介绍了用行为术语陈述教学 目标的理论与方法 l“通过教学培养学生的分析能力” l“提供报上的一篇文章，学生能将文章中陈述事实与 发表议论的句子分类，至少85%的句子分得正确” 行为目标“三要素”分析示例 l

18、2内部过程与外显行为相结合的目标 l格朗伦(N.E.Gnnlund)于1972年提出了内部过程和外 显行为相结合的目标表述方法。 l1.“理解议论文写作中的类比法” “理解议论文写 作中的类比法” l1.1“用自己的话解释运用类比条件” l1.2“在课文中找出运用类比法阐明论点的句子” l1.3“对提供的含有类比法和喻证法的课文，能指出 包含了类比法的句子” l3表现性目标 l表现性目标主要是描述学生在教学过程中作业的情境、 将要处理的问题、将要从事的活动任务等。 l以“商鞅变法的失败与成功”为题，组织讨论会。 （历史课程标准） l收集民族友好交往的历史小故事，编写一期板报。 （历史课程标准） l制定简单的英语学习计划。（英语课程标准） l搜集有关资料，讨论我国某一地区改革开发以来的 发展成就。（地理课程标准） l观察周围环境中动物的行为。（生物课程标准） l用饮料软管制作口吹喷雾器。（物理课程标准） l编写教学目标应注意的问题 l提高学生快速阅读的能力提高学生快速阅读的能力 l让学生运用抓住重点词句、联系前后内容、比较让学生运用抓住重点词句、联系前后内容、比较 等学习方法，自己读懂课文等学习方法，自己读懂课文 l平行四边形面积公式平行四边形面积公式 l发展阅读能力发展阅读能力 l朗读本课生字三遍朗读本课生