新认识,新起点——《分桃子》教学反思VIP

1、新认识，新起点分桃子教学反思这次一人一节课活动让我突然间对课的认识发生了巨大的转变， 原因不言而喻就是在磨课中同组老师的指点、 听课后老师们的交流中给我带来的潜移默化的思想转变， 或许这种转变来得有些晚， 可它的到来让我欣喜。转变一，课的实质。一节课关注的是目标的达成，重难点的突破。主动思考要想达到目标需要设计哪些环节 （为了学习目标的达成去设计有效的学习环节，保证每个环节的设计一定要有实效） 。在各个环节有效的前提下思考每个小环节在师生教与学中会出现的情况要如何处理。转变二，备课的方式。在备课时先阅读教材自己揣摩课的目标以及一节课与前备知识和后续学习的知识的上下联系， 把遇到的问题拿出来与同

2、组老师进行交流、 进行学习。然后再和教师用书进行对比看自己的思考有哪些没有考虑到的知识点和小细节， 再和同组老师进行交流、 学习。我发现经过这样的备课下来自己确实对课的把握更加准确，心中学生要学到的知识点， 自己要达到的目标达到了熟记于心的程度， 明确的目标对设计教学帮助非常大。 在这样的备课程序下自己制定了分桃子的学习环节。1 、初步认识平均分从“分桃子”分法多样性中突出分得一样多就是平均分。【设计这一环节时考虑到大部分学生肯定都会说4个 4个分的情况，而本节就是要说分得一样多，由于其它情况的出现不太容易，有必要刻意地让其它情况也出现吗？可既然教材这样呈现一定是有道理的，从我们的研讨中我明白

3、了，各种情况的出现时必需的，这样才能从多种情况中突出 4 个 4 个分这种情况的特殊性， 让学生在对比中知道原来只有这种分得一样多的情况叫平均分， 于是有了第一环节的产生。】2 、深入认识平均分在“分鱼”活动中从各种平均分的方法中体会不管怎样分只要分得一样多就是平均分。【这一环节我在设计时原来是把活动提到第一环节来探索各种平均分的方法的。可是我又再三思考了这样一个问题：到底是在“分桃子”活动中就开始探索各种分法还是在“分鱼”活动中重点探索各种分法呢？哪种更加合适呢？结论是分鱼活动中探索分法较合适，原先知道平均分的意义这是第一步，第二步“分鱼”活动重点探索研究分法。?8 个桃子平均分给 2 只猴

4、子总数是 8 和份数 2 都告诉而且数目很小，学生大部分都会一次分完，每只猴子 4 个，很难引导学生再去说其它分法；而 “分鱼”活动里一方面数目稍大另一方面在出示图片时不告诉鱼的总数， 这时学生在分时出现方法多样性， 从各种分法的学习中体会平均分。于是这一重要的环节就出现了。】3 、运用平均分解决问题在“分骨头”活动中运用多种方法平均分一定量物体。【在第二环节学生充分认识平均分后，使用平均分解决问题顺利成章，展示学生的各种平均分的方法如“圈一圈” “连一练”等】4 、初步感受平均分还有剩余的现象在“分气球”活动中认识平均分的两种可能。【在学生得到充分认识和体会平均分后，让学生进行更深层次的认识

5、平均分，同时也为后续学生的学习奠定基础。 】在进行这样分析教材、 分析学生、进行各种预设和应对策略后，课堂上还是出现问题比较多。1 、分鱼活动的设计存在问题。由于告诉了学生鱼缸里鱼条数12 条，并且是每个学生自己独立动手操作，出现了学生说不出一个一个分的方法的情况， 无论怎样引导都达不到预想的效果。 如果用四人小组代替 4 只小猫来平均分 12 个圆片这样的活动就更合适，非常容易就会出现一个一个分的方法， 先每个小朋友分一个， 接着再每个小朋友分一个，剩下4 个在每人分一个，共分了3 次，每个小朋友得到 3 个圆片，也就是每只小猫分到 3 条鱼。四人小组可以让每位学生都尝试分发圆片，这样就可以

6、达到所有学生都动手参与到分发活动中去的目的。2 、如何引导的问题。在“分鱼”活动中语言不准确，导致学生的回答总是起不到应有的展示和示范作用。 如果学生在此活动后汇报分法时，直接就表达了每只小猫分 3 条鱼时，如何引导学生说清楚3 是怎么想到的呢？这个问题有两种回答：回答一， 3 个 3 个分，一次恰巧分完，每只小猫分 3 条；回答二， 12 条鱼分给 4 只小猫，每只小猫分到 3 条，用乘法口诀计算出来的。 在引导时可以问学生你是怎么想到这个 3 的？（而我却说这个 3 你是怎么得到的， 一字之差孩子就不知道怎么去解释了） 如果学生还解释不出来， 可以再进一步问是恰巧一次分完的还是根据什么算出来了的？对于低年级孩子的引导是门儿大学问。3 、中间设计的小练习判断是否是平均分，只是进行了判断没有让学生进行充分解释，失去了本题的部分价值。课后自己又产生了一个困惑： “分鱼活动中必须让学生说出所有的分法吗？” 在我们的教研中我明白： 一个一个分的方法是最基本的方法，必须出现在课堂上，同时也为分糖果这节课（数目较大的平均分）做铺垫。通过这次同组教研、研讨，我发现自己不仅仅是对这节课有了