(例说科学课7)在充分的放手中发挥指导的作用

1、在充分的放手中发挥指导的作用 曾宝俊我们都知道，在儿童的科学探究过程中，教师的指导必须恰到好处：早了不行，迟了也不行；多了不行，少了也不行。指导过早、过多，学生得不到锻炼；指导帮助过迟、过少，学生会绝望放弃。在实际教学中，有时因教师介入过早（学生还没有充分地自主探究多长时间），可能使学生丧失了本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！”）；有时因教师介入过晚，可能使学生过久地处于无助状态甚至陷入危险之中；有时教师的指导根本不必要或不应该，常常因自己强加的指导而剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会；而有时又因教师的指导不够充分，使学生感到手足无措。那么，探究活动中，教师应该如何把握好一

2、个恰到好处的“度”呢？本文借助学记中的三句话：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”通过具体的案例来阐述科学探究中教师指导应该遵循的原则。一、道而弗牵【案例1】摆的研究教学片段A教学师：10秒钟内，为什么摆摆动的次数会不一样，摆动的次数不一样跟哪些因素有关？你怎么想这个问题？你认为摆动的快、慢与什么有关？生：我觉得跟物体的重量和把它抬高的高度有关。生：和物体重量有关系。生：我觉得跟物体的重量、绳子的长短，还有把它抬高的高度都有关。师：一个摆由两部分组成。大家说的重量，指钩码，有一个名称叫摆锤，这根线叫摆线（板书：摆锤、摆线），刚才一位同学说摆动的快慢与摆锤、摆线、摆的幅度有关。摆的幅度，这个问题咱

3、们今天不研究。那么摆的速度是不是与摆锤、摆线这两个因素都有关？还是只与其中的一个有关？今天咱们就研究这个问题。你认为与摆锤有关，你准备怎样实验？你认为与摆线有关，你又准备怎样实验？你认为与摆锤、摆线都有关，你又将怎样实验？我建议大家想想，想好了再说。生：与摆线有关。师：你认为与摆线有关，那怎样做？是不是把线搞长一点？生：嗯。师：再怎么样呢？是不是再把线搞短一点？生：嗯。师：还有什么想法吗？生：和摆锤有关。师：你准备怎么做呢？是不是要准备3个钩码，第一次挂1个，第二次挂2个，第三次全挂上。生：嗯。师：你把准备做的过程说一下。生：先把线搞长，再抬起来，计时，到10秒钟，像刚才那样做，记下长线时摆了

4、多少次；然后再把线绕木棍转几圈把线变短，再放一样的钩码，抬的高度一样，也是10秒钟，看是不是摆的次数一样。和摆锤有关可以这样做，先把钩码挂一个，抬到同一个高度，10秒钟内，记下次数，分别再挂2个、3个钩码，同样的时间看摆动的次数是不是一样的。师：他说得真好，很严密。他还加了一个对实验很严密的条件，每次抬高的角度必须一样，因为今天咱们不研究这个，所以每次的角度要一样，说得真不错。B教学师：同学们，研究摆的快慢与摆锤轻重有没有关系，该怎样做?生：做实验。师：你能设计一个实验，比较一下摆锤轻重与摆的快慢有没有关系吗？生：一个球是实心的，一个球是空心的，这样就能比出轻重。师：实验时要用一个轻摆锤和一个

5、重摆锤比较。那么，摆线这个条件有变化吗?生：没有。师：实验中只有摆锤轻重这一条件是不同的，摆线不变。既然摆线是不变的，我们就还用桌上的红线摆。你能想办法改变一下你们组这个摆摆锤的轻重吗?生：桌上黄颜色的摆里面有橡皮泥，它就重一些。师：你桌上红颜色的摆没有橡皮泥，就轻一些。你有办法吗?生：把橡皮泥放到球里去就行了。师：有的组球里已经有橡皮泥了，已经很重了，怎么办?生：我们把另一个摆挂上去。师：注意，我们就用这一个摆，因为摆线是不变的。生：我们把球里橡皮泥取出来，就轻了。师：设计得好。请各组改变一下你们组摆锤的轻重。(各组学生动手操作。)师：还是这个摆，摆线长短没变，只是轻重和刚才不同了，我们用同

6、样的方法实验两次，每次l0秒。实验后，你的摆锤减轻了就记录在表二轻的一栏，重了就记在重的一栏。(学生操作。)师：两次实验结果和原来摆动的次数比较，你发现了什么?生：我们组摆锤重了，比原来慢了。生：我们组这次实验和上次实验是一样的。生：我们组也是一样的。师：有哪些组是一样的?(7个组举手。)师：这就说明摆的快慢与摆锤轻重无关(板书：无关)。C教学（学生分组制作摆，之后实验并统计15秒内摆动的次数。）师：汇报一下你们小组的摆15秒摆动了多少次。生：11次、13次、10次、14次师：（惊讶地）怎么各组制作的摆在15秒内摆动的次数不一样啊？大家相互看一看、找一找摆动次数不一样的原因？（学生相互观察各小

7、组制作的摆。）生：我认为摆动的快慢和摆锤的重量有关。师：你觉得摆的快慢和摆锤的重量有什么关系呢？生：我觉得摆锤越重摆动越快，摆锤越轻，摆动越慢。生：我觉得和摆角的大小有关系，摆角大摆动快；摆角小摆动慢。生：我不同意他的意见，摆角大，摆走的距离大，所以摆动慢，摆角小，走的距离小摆动得快。师：两个同学虽然都认为和摆角有关，但是想法不一样。摆的快慢还和其他因素有关吗？生：和摆线的长短也有关系，摆线越长，摆动越慢；摆线越短，摆动越快。师：每个人的意见似乎都有道理，怎样验证谁说的对呢？生：做实验。师：老师也同意通过实验去验证，但是实验怎么做呢？谁能到前面一边演示一边给大家讲一讲，你打算怎样实验？（学生边

8、演示边汇报：我想实验验证一下摆角和摆动快慢的关系，可以用这个量角器改变摆角的大小，一次做30度，一次做50度。）师：还有补充吗？对于摆线的长短和摆锤的重量有什么要求吗？生：可以再挂1个垫圈或者挂3个垫圈，摆线的长度可以再长点或者变短点。师：我们刚才预测了摆锤的轻重、摆角的大小、摆线的长短这3个条件都可能改变摆的快慢，实验时如果3个条件一起改变，到底是哪个条件改变了摆动的快慢还说的清楚吗？生：说不清楚了。师：所以要研究摆角的大小和摆动的快慢是否有关，只能改变摆角的大小。那么摆锤的重量和摆线的长短应该怎样呢？生：不变。师：对！保持不变，这样才能知道是不是摆角影响了摆动的快慢。那怎样做就叫保持不变了

9、呢？生：如果挂1个垫圈，那么每次实验就都挂1个，要挂2个就都挂2个。摆线的长短也不能动。师：大家同意吗？生：同意！师：谁能说说你打算怎样研究，是否摆锤的重量影响了摆动的快慢呢？生：可以在曲别针上挂1个或者2个或者更多垫圈来改变摆锤的重量。师：那摆角的大小和摆线的长短有要求吗？生：有要求，都不能变。师：摆线的长短我们好控制，不动就可以了，摆角的大小怎样控制呢？生：可以用这个量角器，每次都用50度的角或者都用30度的角做实验。师：实验的时候还要有一定的顺序，可以依次增加或者依次减少垫圈的数量。怎样研究摆线的长短是否影响了摆动的快慢呢？生：可以改变摆线的长短，摆角和垫圈数量保持不变。生：可以都用1个

10、垫圈做，也可以都用2个或者3个，只要统一就可以。摆角也必须用量角器控制才准确。小学生在制定实验方案时，常常考虑的不周到。教师以引领者的身份启发学生思考，完善实验方案，有助于发展学生的思维能力。长期这样训练学生，他们考虑问题、制定实验方案的能力就会获得提高。课本上的知识是静态的，结果性知识往往要多于过程性知识。教师的引导作用，首先就应体现在把静态的知识转化成动态的知识，让学生参与到知识的形成过程，从而把握科学知识的本质意义，获得科学的力量。在摆的研究的教学中，把学生的思维引导到探索摆的快慢和什么因素有关的过程上来，让他们去体验建立“控制条件的对比试验”这个科学探究的过程与方法，是非常重要的。A教

11、学中，教师虽注意了学生的动手操作，但是在引导学生思维方面就显得太“单薄”了，“道”的作用未能发挥。B教学中，教师充分注意了对学生思维的引导，一步一步地把学生的思维从具体引导到抽象，直至总结出实验方法，环环扣紧，层层推进。只是学生的思维空间究竟有多大呢？学生紧紧地跟在老师后面，总是被动思考，对学生的思维发展不利。C教学中，老师充分预计学生的思维方法，紧紧抓住一个孩子的演示这个契机，适时地提醒，适时地组织讨论，通过解决这个小问题来引导学生的逻辑思维能力与周密设计的能力。同时，教师没有预设学生的思维过程，而是让学生直接面对更多的问题情景，在更大的空间里促进学生个性化地思考与探索。“备课走在学生前面，

12、上课走在学生后面。”这句话还是有一定道理的。“道而弗牵。”我们不可能永远帮助学生解决解决问题，路最终还要靠他们自己走，教的目的也正是为了不再需要教。二、强而弗抑【案例2】鼹鼠吃什么？这是一堂有关研究鼹鼠的课，目的是对鼹鼠吃什么进行研究。课的开始，老师把孩子们带到一个装着鼹鼠的笼子旁边，问：“鼹鼠吃什么呀，谁知道？”生有的说吃糖块，有的说它不吃面包，也不吃火腿。这时候一个声音冒了出来：“我看过鼹鼠吃生菜！”师：“鼹鼠是怎么知道它吃的是生菜的呢？”生：“闻到的，”“看到的”师（顺水推舟）：鼹鼠吃食物究竟是看到的还是闻到的？我们怎么样、通过什么方法才能知道鼹鼠吃食物到底是看到的还是闻到的呢？紧接着就

13、引导孩子们继续思考：“怎么才能知道鼹鼠不是闻到的而是看到的呢？”生1：把鼹鼠的鼻子堵上！把鼹鼠的鼻子堵上之后，就只剩下了一个感官，排除掉了干扰因素。生2：“我们应该仿造一个像生菜的东西，看它吃不吃？”师：“那你们怎么仿造呢？”生：“我用绿色的蜡笔画一棵生菜”。师：“还有什么办法？”生：“我可以找一张绿纸”师追问：“你们为什么要选择绿色的东西呀？”生：“因为为了让这些东西看起来更像是生菜，这样我们就能够明白鼹鼠到底是不是能够“看”，是根据“看”才能发现生菜了。”以知识为中心的教育观念使我们常常关注：让学生去发现鼹鼠喜欢吃什么，到此为止，只要把鼹鼠喜欢吃的食物归纳起来，就达到教学目标了；以探究为中

14、心的教育观念使我们认识到：应该关注科学的过程、研究的过程，即关注我们应该通过什么样的方法，才能够知道鼹鼠在吃食物的过程中是怎样发现食物的。从刚才这个案例中，我们可以很清楚地看到，在整个的这堂课中，这个主题活动中间，所关注的并不仅仅是鼹鼠吃什么，也不是鼹鼠到底吃不吃，而是我们应该通过什么样的方法，才能够知道鼹鼠在吃食物的过程中是怎样发现食物的。对于孩子们来说，科学真正开始于当他们意识到可以通过自己的行为找出事情真相的那一刻。这些做法可能会改变他们之前所持有的看法以及对现象的解释。而在这个过程中教师的及时发问很关键。孩子学习科学课不仅取决于获得某些知识，或者经历某些具体的事件，而且还取决于孩子们对

15、事件的推理方式、加工信息的过程，而这个过程绝不是强加的。【案例3】观察蚯蚓教学片段教师A这堂课研究的是蚯蚓适于生活在什么环境，参与实验研究的是六年级学生。老师说：“今天做实验：把蚯蚓放在半边明半边暗的盒里，观察蚯蚓往哪边爬，这是实验步骤。”老师用投影仪打出了具体的步骤：1.在纸盒顶开一个窗。2.在窗上贴一块透明的薄膜。3.在桌上铺一块黑湿布。4.在布上放上5条蚯蚓。5.用盒罩住，使蚯蚓正好在盒内的明暗交界处。6.观察蚯蚓往哪边爬？比较亮处与暗处蚯蚓的数量。“都看清楚了吗？”老师问道。“看清了！”学生齐声说。“我刚才所说的，书上都有。若记不住，可以边实验，边查书。一切按规定的进行，千万别乱来。”

16、老师唠唠叨叨，“听清了！一切按规定进行，千万别乱来。做实验，两人一组。”老师交待着，“各组现在来领器材。动作快点，实验必须在20分钟内完成。”然后，老师站在高高的讲台上，监视着学生活动。学生很少说话，都忙着做实验。很显然，在这样的课堂里，教师什么都规定好了，学生不需要动任何脑筋，只需要操作，完全像个机器人在机械地执行指令。教师B上课以后，老师将全班分成6组，每组5人，每组选出组长。然后布置任务：“同学们，从今天开始，老师让你们用两周的时间研究蚯蚓，具体研究什么，如何研究，你们自己拿主意，独自进行，老师一概不问不管”。学生研究过程（略）。两周后，每个组都交上研究报告。一个小组的观察结果是：蚯蚓没

17、死、蚯蚓没死，每天结果都是如此。另一个小组，第1天观察结论是“蚯蚓正常”，第2天观察结论也是“蚯蚓正常”，一直到第14天，都是这个结论。显然，这种上课的效果也不好。虽然老师充分放手让学生探究，其实学生并没有探究；虽然交了研究报告，但那只是敷衍应付老师：后一星期，全班没有一人观察过蚯蚓，可每天观察记录却写着“蚯蚓正常”或“蚯蚓没死”。因为，第二周，老师在盖蚯蚓的黑布上放了一红一绿两个小粉笔头。如果有人观察蚯蚓，必然掀开黑布，粉笔头将滚落。可一直到最后，粉笔头仍原封不动地放着，这说明没有人观察过蚯蚓！教师C老师在校园的花圃里画出一个“田”（约一平方米）形，依次插入4块小牌，并写着：第1组的地、第2

18、组的地、第3组的地、第4组的地。学生也被分成4组，各组轮流挖自己的地，目的是了解土里有什么。不一会儿后，有一组挖出了一大一小两条蚯蚓，引得同学们围上来观看。一个学生问：“我们组的地里怎么没有蚯蚓？”一个女生捧着那条小蚯蚓问道：“小蚯蚓是怎么长大的？”老师像是看透了她的心思，问：“你们想把它带回教室，观察它长大？”“想啊！”学生们说。“带回教室，放在什么地方？放在地上？”“不，我们给它安一个家。”“把蚯蚓放在纸盒里？”老师问。“不，蚯蚓不喜欢。”“它喜欢什么样的家呢？”老师循循善诱地问。“要有土。”一个学生说。“还要有青草。”另一学生说，“我和爸爸去钓鱼时，常在有草的地方挖到蚯蚓。”“刚才的蚯蚓

19、是在哪里发现的？蚯蚓为什么在这块地里？这块地与其他地有什么不同？”老师问。学生答不上来，就又回到“田”里，一面调查一面记录蚯蚓哪儿有哪儿没有，并分析其土壤有什么区别。通过这样的实地调查，学生有了一些直接经验，各小组开始给蚯蚓建造家。一个小组把可乐瓶截成两截，下半截装上湿土，还在土里放了些腐烂的树叶，土上栽了几棵小草。“为什么放树叶？”老师问。“蚯蚓喜欢呆在有烂叶子地方。”学生说。“那草呢？”老师又问。“让蚯蚓就像生活在大自然里一样喽！”学生回答。每组都选择了一个感兴趣的问题，作为下两周研究的课题。一个组长说：“我们打算研究土壤，看看蚯蚓是喜欢干土还是湿土”老师打断了他的发言，问了一个怪问题：“

20、通常喜欢什么，人会说出来，而蚯蚓会说吗？”“不会说。”学生笑着回答。“那怎么判断蚯蚓喜欢呢？”老师问。“若蚯蚓长期呆在某处，就说明它喜欢此地。”一个学生说。“不行，蚯蚓在不停地爬。”小莉说。“若蚯蚓在某地长大并有了孩子，那个地方就是它的家，也就是它喜欢的地方。”小箐说。“若蚯蚓在某处死了，就说明它不喜欢此地。”小明说。“蚯蚓爬向哪儿，那儿就是它喜欢的地方。”小莉说。小莉的方法简单易行，经大家反复讨论后，决定采取她的方法。同样都是研究“蚯蚓”的课，给人的印象却不一样：教师A一切管死；教师B不问不管；教师C只问不管。在实际的探究中，学生除了需要自主权，还离不开必要的帮助。老师要在学生探究过程中帮助

21、他们收集第一手材料，教会他们观察、测量、记录、统计与做统计图表的方法，根据学生的具体情况提出具体的、有针对性的帮助。因此，在探究教学中，对学生探究活动的了解就显得十分重要，教师只有真正明白了学生个体间的差异以及探究的情况，才能有的放矢地、有效地参与到学生的探究活动中去。这种帮助必须遵循一个原则强而弗抑。苏霍姆林斯基在给教师的建议一书中说：“学习的愿望是一种精细而淘气的东西。形象地说，它是一枝娇嫩的花朵，有千万条细小的根须在潮湿的土壤里不知疲倦地工作着，给它提供滋养。我们看不见这些根须，但是我们悉心地保护它们，因为我们知道，没有它们，生命和美就会凋谢。”这段话十分形象地告诉我们：学生的求知欲只能

22、保护而不能压抑。在实际教学中，我们决不能为了“体现教师的意图”，为了追求所谓的“多样化”，而去生拉硬拽，勉强学生，披着课改的外衣，做着“强制”的事情。教师的引导作用体现在启发和激励上，而非勉强与抑制。三、开而弗达【案例4】认识空气教学片段A教学师：今天我们来认识空气？让学生说说对空气的印象，教师板书。如看不见（没有颜色、透明）、摸不着、没有味道、没有气味等。师：你是怎么知道的？学生说用感官感受到的，如用眼睛看、嘴巴尝、鼻子闻、耳朵听、手摸师：谁能用一句话告诉大家空气是一种什么样的物质吗？B教学（老师用黑袋子装了一袋子空气。）教师出示黑色的袋子，提出问题：黑色袋子里装了什么？学生会根据自己的经验

23、猜测。教师：有什么办法可以知道？不打开袋子你又有什么办法？鼓励学生运用多种方法，感知袋子里物体的存在，汇报空气的特点。【案例5】看星星教学片段A教学（电脑屏幕上出示一幅星座图。）师：（电脑分别展示一个个星座以及相关的知识）让我们来认识这些天空中美丽而神奇的星座。生：好！师：我们仔细看看，大熊座有几颗星星组成呀？它在天空中的什么位置呀？一年之中它的运行有什么规律呀？学生晕了B教学第一时段建立我的星座教师用多媒体出示北斗七星和其他一些著名的星座（大熊座、仙后座、猎户座等）。教师先引导学生初步认识星座，然后撤去大屏幕上星座间的连线，介绍：古人把星星和星星之间用线连起来，看成是动物、人或其他东西，这就

24、是星座。既然古人能建立星座，老师也请同学们做古人，回家后各自观察星空，选一些有代表性的星星去建立一只属于自己的星座“我的星座”。学生回家观察星空，把自己喜欢的星星用线连起来，建立自己的星座，并用透明胶片把“我的星座”画出来（投影胶片上画好网格）。第二时段发表我的星座教师要求学生说说建立了什么样的星座？并说出命名的理由。学生各自到讲台上，用投影仪介绍自己的星座。（有的叫三角座，有的叫四方座，有的叫蜘蛛座，有的叫房屋座，有的叫镰刀座等等。总之，每个学生的星座都不一样。）介绍完就按东南西北的方位，把“自己的星座”贴在教室四周的墙上。教师引导学生观察“星座”，发现有的星座很相似，观察的可能是同一些星星

25、。师：怎么才能知道是不是同一颗星星？生：同一时间的星星的方位、颜色、位置、亮度是一致的。师：怎样才能确定一颗星星的颜色、位置、亮度？生：可以统一时间观察，用指南针确定星星的方位，用量角器确定星星的高度，用不同的小圈圈表示亮度。讨论研究后，教师发给每位学生一只指南针、一只量角器，要求全体同学在当天晚上9点同时进行观察，确定“我的星座”中星星的准确位置。学生回家以后利用仪器确认“我的星座”和其他同学的星座，并用投影胶片准确标出自己星座中的星星。第三时段介绍我的星座教师要求学生：为了让同学们了解你的星座，请你把它介绍出来。这一次的介绍和上一次不同，要求明确星座的方位、高度和特征。学生分别介绍各自的星

26、座，介绍完了，把“我的星座”的星星标到教室里的的大投影片上，再按方位用胶带纸把星座贴在教室四周的墙上。最后把四个方向的投影片用胶带粘在一起，形成一幅完整的星图。教师引导学生比较各自的星座，将“我的星座”和其他同学的星座进行比较，然后发表自己的发现。学生分成东西南北四个小组观察、比较、讨论。第四时段关注“我的星座”继续观察“我的星座”一年四季在星空中的变化，建立星星运动规律的概念。学生对星座和星星的认识，不在于“星座的名称、星座的位置和星座的故事”的记忆和理解上，观察星座的注意点是观察的时间和地点、星座所在的方位和高度、星星的颜色和亮度等特征。但是如果直接把这些条件告诉学生，学生即使观察完了，也

27、觉察不到这些条件的重要性和必要性。因此，在教学中，B教师开展了把“我的星座”和其他同学的星座相比较的活动。在比较中，学生就能发现观察时必须注意什么，于是再进行新的观察活动，产生新的发现。这样，就能使学生积极地、满怀兴趣地去进行观察活动。教学中，如果我们直接就把问题呈现在学生面前，让学生去理解，有时很难突破难点。反之，对材料进行一定程度的加工，让学生在“体验”中去感悟知识的本质，往往会达到事半功倍的效果。教师要发挥引导作用，就必须深入分析学生的思维，精心组织材料。淡化“告诉”，强化“体验”与“感悟”。【案例6】概括声音的产生的概念教学片段A教学师：同学们，刚才我们用很多方法让物体发出了声音。我们来观察一下