布洛克的后现代课程观探析

1、    布洛克的后现代课程观探析    内容提要 20世纪90年代以后，美国的布洛克等一批后现代主义课程学家从建设性后现代主义哲学中汲取养料，合理运用后现代理念对课程问题提出了独到的见解。布洛克批判了现代课程的线性、预定性、控制性本质，认为课程的功能在于带领学生离开机械的、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，而进入“迷途”，转向自己身份的创造。 关键词 布洛克，建设性后现代主义，课程观 艾伦·布洛克(alan block)执教于美国威斯康辛斯托特大学教育系，是一位在课程理论与实践研究方面积累颇丰的学者，发表了与该领域相关的大

2、量的论文和著作。90年代以后，他运用后现代理念对课程问题提出了独到的见解。 一、布洛克后现代课程观的理论基础 布洛克是建设性后现代主义的积极倡导者，正是建设性后现代主义哲学构成了布洛克后现代课程观的理论基础。 建设性后现代主义哲学家认为，人与他人、人与物的关系是内在的、本质的、构成性的，而不是外在的、派生的。人与他人和他物的关系是个人身份构成性的东西，没有独立的实体，从简单的电子、原子、分子到人的意识，都是由其内在的关系构成的。换言之，他们将人看作是一种关系的存在，每个人都处在与他人的关系之中，他们称之为“关系中的自我”。认为个人只有在人们的相互关系中才可被理解。

3、 建设性后现代主义哲学家们推崇的“对话”，“是解释者之间的对话，是一种人际发生的过程，目的是试图推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系，确认真正的对话总是蕴含着一种伙伴关系或合作关系，这实际上是以交往主体形式取代了中心主体形式”。在著名的后现代主义哲学家罗蒂(rrorty)看来，人类要达到“协同性”，没有什么路好走，只有诉诸“对话”。当然，这里的“对话”不是指内在的独白，而是真正意义上的交流。这种对话不是封闭的，而是开放的，不是专制的，而是平等的。平等意味着“向一切人开放，面向所有的人，倾听一切人的声音，哪怕是最卑微的小人物的声音，专家的声音与外行人的声

4、音都要倾听，以防人微言轻的悲剧再度发生”。要学会倾听“他人”，学习“他人”，宽容“他人”和尊重“他人”。 建设性后现代主义哲学是一种有机哲学。这种有机主义是对二元论和实利主义的超越，它相信“所有原初的个体都是有机体，都具有哪怕是些许的目地因。一切事物都是主体，它们都有内在的联系。从目的论意义上看，所有生物都是生命的核心，都有其自身的利益，所有生物都具有平等的内在价值”。 建设性后现代主义哲学家积极倡导整体主义。现代性把现实分为心灵和事物，并且事物是能用客观的科学方法来探索的。现代性还将世界分为不同的组成部分，其中每一部分都能相互独立地加以研究。怀特海认为：“这种肢解和分离错

5、待了现实。所有事物都互相联系，关系的模式是由关系项组成的。”需要指出的是，这里的整体主义所讲的“整体”是指“完整的整体”、“流动的整体”，也可以说，“整体包含于每一部分之中，部分被展开为整体。与机械论将不连续的物体当作首要的实在，把有机体的包容与展开当作第二位的现象相反，后现代的整体有机论将包容与展开的连续运动(即整体运动)看作是第一位的，分离的物体理所当然地被看作是第二位的。宇宙被看作是一个完整的整体。” 建设性后现代主义哲学家还强调创造的重要性，提出人是创造性的存在物。格里芬的观点是，创造性是人的本性的基本方面。而罗蒂所要“重塑”的人的“自我形象”也是一种创造的形象。他说：“我们

6、的自我形象是去创造而不是去发现的形象，这是曾经被浪漫主义用来赞美诗人的形象，而非被希腊人用来赞美数学家的形象。”后现代哲学大师们不仅在理论上倡导创造，而且在自身的实践中也始终贯穿着这种可贵的创造精神。 90年代以后，布洛克等一批后现代主义课程学家从建设性后现代主义哲学中汲取养料，合理运用后现代理念对课程问题提出了独到的见解。 二、布洛克的后现代课程观 1现代课程：一种控制 布洛克曾经以一则格林童话来描述现代课程的情景： 在一个可怕而凶险的夜晚，汉塞尔(hansel)和格蕾特尔(gretel)兄妹俩被父亲和继母领入森林。为了识别回家的路，汉塞尔如

7、父亲过去曾教他的那样，在沿途悄悄撒下一些发光的白色小卵石。不出兄妹俩所料，父亲虽仍爱着他们，但在继母的挑唆下，还是把他们抛弃在了森林中。然而，借助于小卵石的标记，他们找到了回家的路，并终于在清晨回到了家，让他们的父亲惊喜交加。 布洛克认为可用这则故事来说明我们的学校教育和课程。学生们总是沿着特定的明确的线路前行并达到终点。事实上为了使教师和学生保持正确的路线，即严格遵循由外部所制定的进度和路线连续地前进，我们设计了无数种方法，有许多保证机制，于是，学生和教师同时被生产和控制。具体而言，课程表现为规定的知识和方法体系，代表了连续不断的书写之流，它连接中心和外围，起到了卵石的作用，标记出

8、了路线，使教师和学生能够找到回家的路。 在布洛克看来，现代教育履行着如后现代主义哲学家福柯(mfoucault)所称的“圆形监狱”的职能，课程意味着控制。在纪律与惩罚(discipline and punishment)一书中，福柯注意到在瘟疫肆虐的巴黎，为了对付瘟疫，统治者用一种“基于永久注册体系”的监视系统，就能够维持他们对城市的控制。圆形监狱是一种创造和维持权力关系的机构，它独立于运用它的人，它安置好了每一种事物，以使得监视的效力是永久性的。这样，一种完美的控制和被控制的等级体系就被创造出来了，而主体是自愿的参与者，因为他们把它当作自身存在的真实方式和建立个体性的过程。正如伊格

9、尔顿(teagleton)提示的：“被解放的主体是这样一种人，对他们来说法律已经恰是自己的原则了，并且，他们打破了那块最先铭刻法律的森严的石碑，为的是将法律重新写在自己的心头，同意法律也就成了同意一个人自己内心的存在。” 布洛克指出，从某种意义上说，现代教育履行的正是圆形监狱的职能，只不过，它用对“主体自我身份的更令人满足的强制力”取代了“专制的权力”，由“不可见的中心行使着权力，在此之下，由于路线的天然性和偏离的不可能性，控制得以维持。现在，当我们进入教育时，我们都背着重负，因此，我们很容易受钳制于某一位置和某种绝对的观点”。课程也是这样一种结构：它通过可见性而促进了钳闭。在课程学

10、习中，学生限于特定的、预定的知识范围，并且这些知识总是与书面的东西相关联，课程 一条交通量大、光线良好、标志清晰的大道确定了每一个学生的位置，学生则通过所确定的位置定义了他们自己。最后的结果是，“他会受制于自己的可见范围，而他自己也知道这一点，他认为要对权力的约束性负责；他使得这些约束能够自然而然地对自己起作用；他在心中铭记了在其中同时扮演了两个角色的权力关系；他成了他自己所服从的原则”。 总之，布洛克认为，现代学校及其课程是控制取向的，课程都是围绕秩序理性、直线性和历时分析进行组织。它成为追随知识目标的途径，是一条我们可以清晰辨别的路线。知识被当作一种产品，将对学生的学习进行过分简

11、单化的处理，否认了作用力的其它可能性和学习中的内在关系，视学生为预定学习任务的忠实完成者，知识的被动接受者。 2后现代课程：一种迷失的机会 布洛克竭力反对现代课程的控制观。他主张，课程不是一个与“被找到”或与在某条路线“找到自己”有关的问题，也不是一种运动沿着一条由别人所规定的路线向前走，而且我们可以由自己在该路上的位置来确定自己。它应该被理解成是一种机会，一种迷失的机会。他所指的迷失有几层涵义。 首先，学校课程要抛弃家的概念。家的作用就像一个控制中心，它给出了指定的路线。家是质询的发源地。为说明这个问题，布洛克引用了奥尔苏萨(lalthusser)的一句话，“在

12、婴儿出生前，他就已经是 (并会一直是)一个主体了。一旦怀孕，胎儿就按照特定家庭的思想模式对他的期望，被指定为一个主体”。学校课程也是这样，甚至在进入课程学习以前，学生和教师就都是质询的对象了，他们是连续的书写之流的产物，书写赋予他们一种主体性，而这种主体性一定会继续维持与家的那种关系。我们由自己在规定路线上的位置而被发现，当我们设法回到家时，家人会欢迎我们；因为我们成为了如他们所愿的人。 布洛克认为，只要我们断绝了与家线性的、预定的课程这一最初的控制中心的联系，我们就自由地成了自己的中心。正如梭罗(hdthoreau)声称的，“所有的事物都在我的四面八方”，“我就是罗马广场，就是通往

13、亚壁(古罗马的大道笔者注)和献祭的大道，以及其它成千上万的通往世界各处的道路”。认识到了家的本质，就不再需要返回了，就没有中心可围绕它旋转了，就没有太阳让我们保持在轨道上了，道路没有了，有的只是富有成效的迷失和对中心的偏离。布洛克说：“我想，这就是一种教师和学生的正确模式，当然，也是课程的正确模式：课程的不可见性宣扬的不是不在场、秘密和隐遁，而是自由和可能性；当迷失被接受时，它不能提供路线，而更合适地说，迷失是宣告感恩死乐队(grateful dead)所说的知识：如果我认识路，我将带你回家。”。 其次，抛弃路线的概念。路线通常由两种因素造就，一是权力，通过运用权力即可确定路线，二是

14、旅行者，是他踏出了路线。而路线一旦确立，就决定了方向，指导着观察，并负责控制思想和行为。布洛克在此特意引用了迪伦(dylan)的一首意味深长的诗：将垫脚石留在你身后，前方在招呼。忘记你所留下的它们已死去，不会再跟随。点亮另一处烛火，重新再开始。 布洛克认为，作为一名教师，必须承担起迪伦所提出的责任，并将它赋有挑战性地、成功地提供给学生。传统的规定性的课程就是那些垫脚石，它恰恰就像汉塞尔撒下的卵石指示回家的路的卵石。这种规定课程观的产生是由于我们相信我们能不偏不倚地确定学习过程中的主要因素，并进而把教学中有系统的结构分解成线性的部分和序列。“尽管这种观点过于简单了，更别说它不成熟了，但

15、是，目标游戏即使不是教育中唯一的游戏，也依然是教育中的主要游戏”。布洛克希望，随着新世纪的来临，我们的教育不应再沉迷于这样的游戏，我们需要从过程、联系、转化、创造的角度重新认识教育及其课程，使课程成为一种迷失的机会，成为学生行动的推动力。而作为教师，应该把自己当作一名巡回教育者，教给学生智力流浪的自由没有设定好的路线，没有别人已为你铺好的路轨，没有固定的生产流程，你哪儿也没有去，却又哪儿都去过了。迷失了，也能被找到。在此，过程和经验发生了质的变化，灿烂恰恰体现在迷失的过程之中和变得陌生的需要探究的路途之中。 第三，创造身份。意义不存在于词语中，也不存在于言说者和听者的灵魂中。只有在行

16、动和相应的理解过程中，意义才得到实现。意义是说者和听者的相互作用的产物。在这种相互作用中，说者和听者都生产出了身份。后现代教育需要学生不但学会阅读，更要学会书写。从某种意义上说，一种事物显现的条件等同于事物的身份。阅读和写作是表达了，并由此相关地包含了每种事物的活动。但与阅读不同的是书写总要拒绝家和路线，因为，进行书写就是理解依赖于环境的意义。书写就是存在。不书写，只是读已经写好的东西，只是跟从那些已经撒在沿途的卵石回家，是远离一个人自己的中心，因为他满足于另一个所设定的中心。布洛克认为，后现代课程的功能在于带领学生离开机械、单调的、预先设定的、清晰可见的路线，或者说坦道，而进人“迷途”，转向

17、自己身份的创造。 在马克思看来，身份是实体之间的关系，它作为相互之间的关系的必要基础，可以对实体是什么做出评价。那么，在课程学习中，“我们作为教师对学生所起的作用，不能因果性地看待，而更应该理解为对自己的一种表达，是一种证明自己的方式，以此方式，我们能发现自己身上具有的学生角色。这必须被当作一种历史性的现象。同样，我们必须教会学生，与他们有关系的每一种事物都是他们的一种表达，也是历史条件性的，他们的身份为他们的关系总体所确定。”马克思注意到，人的存在是一种社会活动。对学生来说，他们的身份是社会活动，他们的身份由于已经建立的关系而成为可能。因此，课程需要为他们提供机会，以认识他们的内在

18、关系的本质，让他们了解通过阅读和书写文本和著作来认识。课程要让学生认识阅读和书写过程的本质。 马克思早已告诉我们，消费行为完成了生产环节。消费行为实际上创造了产品，因为如果没有消费，生产就是无意义的。因而，布洛克提出，要真正理解课程，就必须重视消费过程，而不是预想中的产品，或实际产出的产品。换言之，我们需要研究的不仅是课程所传播的知识，更主要是包含了知识的事物、事件它们如何被处理，是否及何时被消费。在这里，知识被当作一种过程而不是一种产品，是一种通过消费活动而进入知识生产的活动。这一消费过程是迷失意义上的一种发现的经验，也就是意识到，我们自己的知识生产过程处于我们的几种社会情境之中。 所以，迷失的、身份创造意义上的课程蕴涵了与规定性的课程极为不同的要求：重视学生如何学习、如何提问，而不是如何能不失败、不回答；重视引导他们如何寻求自己的解答，而不是机械地响应别人的问题；重视让学生学会质询符号，发现其所表达的意义，而不是无条件地死记硬背；重视鼓励学生学会提问就是拷问存在的关系以及由这些关系产生的身份，而不是一如既往地