TPACK框架下教师专业素养探究

1、tpack框架下教师专业素养探究摘要面对如何混合多种形态和不同的教育技术 去促进和加强学生的学习这一挑战,matthew j. koehler和 punya mishra提出教师必须获得并发展整合技术的学科教学 法知识(tpack)这一解决方案。tpack教师知识框架引起了 新时代教师专业素养要求、培养方式和策略的变化，在这种 背景下笔者在河北省遵化市某中学进行了为期一学期的教 师整合技术的学科教学法知识素养研究。实验表明教师应当 具备与tpack相关的7种教师专业能力素养，并通过实验证 明了富有成效的五种培养策略。关键词jtpack；教师专业发展；信息技术与课程整合; 教师专业素养中图分类号

2、jg40-057 文献标识码a 论文编 号 1009-8097(2013)05-0025-06d0i10. 3969/j. issn. 1009-8097. 2013. 05. 005一、引言教师的专业素养不仅对学生的全面进步与发展具有重 要的影响，而且也是确立教师专业技术地位的根本。随着社 会的进步，教师的专业素养发展开始由学科知识为中心逐步 过渡到学科知识与教学法相容的阶段。自基于计算机的辅助 教学以来，国内外在不断探索基于多种信息技术与课程整合 的实践研究：在这种时代背景的召唤下，教师的专业素养与 教学技能发生了明显的变化，即教师要拥有混合多种形态和 不同的教育技术去促进和加强学生学习的

3、素养和能力。信息 技术与课程整合的路程曲折而艰难，研究者们付出了艰辛和 汗水，但同时也获得了新的发现，譬如在webquest阶段和 tels阶段，人们发现这种整合方式虽然有效地提供和发挥了 学生自主、合作和探究的机会和积极性，但是由于没有适当 的教师引导和提示，学生经常出现偏离主题、浪费时间的状 况。美国密歇根州立大学的matthew j, koehler和punya mishra在shulman的学科教学法知识(pck)基础之上创建 并提出了教师必须获得并发展的(technological pedagogical and content knowledge, tpack)整合技术的 学科教学

4、法知识。tpack的提出为解决数字化时代课堂整合 中存在的问题提供了合理的法案，为重新定位与发展教师的 专业素养提供了新视野，同时也进一步确定了新时代背景下 信息技术与课程整合中的学科知识、教学法和技术之间复杂 的交互关系，并为探索切合实际的教师专业发展奠定了坚实 的理论基础。笔者结合tpack教师知识框架，探讨与解析了 教师信息技术与课程整合素养的新时代要求，并结合河北省 遵化市某中学的实践研究总结了富有成效的教师tpack专业 素养培养策略。二、tpack 简介教师tpack知识框架是在反思webque8t整合阶段和 tels整合阶段缺陷的基础上由密歇根州立大学matthew j. koe

5、hler博士和punyamishra博士提出来的，是对如何混 合多种形态和不同教育技术去促进和加强学生学习这一问 题的深度思考，旨在弥补两者只强调“技术”和“学生对技 术的应用”而忽视了 '教师所需知识”、'教师在教学过程 中所起的重要作用”之缺陷。tpack是在shulman的学科教 学法知识（pedagogical and content knowledge, pck）基 础上通过加入技术元素而建立和发展的，是学科内容知识、 教学法知识与技术知识的交互与融合，描述了教师对技术和 学科教学法知识二者如何交互以产生有效的整合技术的教 学（图1）。学科内容知识、教学法知识和技术知

6、识的交互融合形成 了四种新的知识，即学科教学法知识（pck）、整合技术的教 学法知识（tpk）、整合技术的学科内容知识（tck）和整合 技术的学科教学法知识（tpack）o这一框架强调了教师是课 堂的设计者、实施者，是学生学习的引导者和监控者；强调 不同境脉应采用不同的整合途径和方法；强调解决方案的多 样性、灵活性和适切性，即不存在一种适用于每一门学科、 每一位教师或每一种教学观念的有效整合解决方案，这种方 案的获得取决于每位教师的认知灵活性。三、tpack培养实验设计教育部于2012年正式公布了中国教师的专业标准，标 准的颁布和实施进一步规范和确立了教师应具备的基本能 力素养，有利于促进中国

7、教师队伍的规范和整体能力的提 升，主要包括教师的专业理念与师德、专业知识和专业能力, 同时不同级别的教师队伍也存在着不同的素养标准。随着教 育信息化的发展，教师运用信息技术进行教学的能力素养显 得更为重要，即整合技术的教学法知识素养；因此，笔者针 对当前教师对这种能力素养的需求开展了相应的课题研究， 目的在于通过实验证实如何培养教师的这种能力素养来提 高信息化教学。1. 培养对象tpack教师专业素养的培养实验群体为河北省遵化市某 中学的全体任课教师，依据学科的类别和年级的差异将所有 任课教师分成七年级、八年级和九年级三组，同时在三组教 师中根据学科的类别分为文科和理科两大类；这种分组方式 的

8、目的在于为不同年级或相同、相近学科教师之间的讨论和 交流提供便利的机会。2. 建立假设与确定变量研究假设：通过对教师进行多元整合技术的教学法知识 的能力培养能够明显提高他们进行信息技术与课程整合的 能力。在研究假设中，条件因素c=教师进行整合技术的教学 法知识学习；自变量是传统讲授的培训模式和多元化培训模 式；因变量是教师的整合技术的教学法知识能力素养；干扰 变量为教师的学习观念、态度、目标等，同时培训教师都采 用同一位教师进行。3. 培养方案根据tpack知识框架提出了多样性的培养策略，即基于 tpack视频课例研讨、创建与实施教材、教法与技术的辅导 与交流、发起与构建tpack课程研究共同

9、体、搭建tpack主 题信息交流平台、践行tpack知识与能力动态思维工具等。 培训内容采用全美教师教育学院协会创新与技术委员会编 写的整合技术教学法知识一书作为主要培训手册，通过 这些培养策略旨在于探求如何培养和提高在职教师的tpack 知识。为了探索如何进行教师整合技术的教学法知识的培养 策略及其效果，首先进行六周的教师集体讲授学习，然后进 行一次前测；接着，继续进行tpack知识的学习，但是学习 形式采用多元结合的形式进行，六周过后再进行一次后测， 最终将两次的测试结果进行比较分析与讨论。4.研究方法教师的tpack培养效果是通过问卷的形式采用前测和后 测的检验方法进行数据收集，并对数据

10、进行配对t检验的数 据统计方法进行证实。调查问卷以美国佛罗里达大学拉斯维 加斯分校的kent crippen联合美国亚利桑那州立大学的 leanna archambault设计的“kt2在线教师"问卷的量表 和charles r. graham等人设计的31道题目科学学科中 “tpack调查问卷”为基础进行设计，量表的内容分别涉及 tpack 的 7 个维度的知识，即 pk、ck、tk、tck、pck、tpk、 tpack：通过问卷的信度和效度分析最终确定问卷题目21个 题目。5研究结果教师tpack专业素养问卷前测与后测的双侧配对t检验 结果为0. 13和0. 03；前测p=0.

11、13>0. 05,数据表明前六周 的传统集体培训模式并没有明显提高教师的tpack知识素养 能力；后测p=0. 03 第七，技术整合素养。技术是信息 化学习环境得以实现的必要条件之一，同时也是学生认知、 探索、合作的策略和手段。但是在进行信息技术与课程整合 的过程时，需要教师拥有判断何处使用技术、使用何种技术 以及如何使用技术的能力。判断何处使用技术关键是斟酌教 学的重难点和与学科内容相关的主题：判断使用何种技术重 点关注于教师是否能够运用不同的技术去合理、高效地解决 不同的问题，充分发挥不同技术工具的优势来促进学习者对 新知识的理解和吸收；如何使用技术关键着眼于教师对“学 科内容知识”

12、、“教学法知识”、“技术知识”和“对学生 的了解”的全面把握和衡量。学科内容知识的理解与掌握主 要涉及学科本身的知识体系、重点难点，同时也要把握与当 前学习主题相关的知识基础或先决条件；确定当前所学新知 识与实际应用之间存在着哪些联系；对技术知识的理解和掌 握旨在要求教师根据学科内容的需要能够搜索、使用相关的 工具帮助和支持学生学习，同时教师应根据自身的能力和需 要进行高级工具软件的学习和使用。“对学生的了解”主要 关注学生的原有知识基础和认知特征，目的在于通过学习环 境的设计激活学习者与当前学习内容相关的原有知识基础， 并在新旧知识之间建立起一种非任意的关系实现有意义学 习。通过对tpack

13、框架的分析和培养实验结果的归纳得出了 教师进行信息技术与课程整合的专业素养，这些素养并不只 包含tpack的基本知识内容，它是一种动态的、策略性知识。 这些素养是新时代教师进行课堂教学整合的必备素养和要 求，是进行有效课堂设计的基本素质，是培养具有创造精神 和创新能力学习者的基本保证，因此加强和推广tpack框架 下的教师专业素养发展对中国教育健康稳定的发展具有重 要的作用。五、tpagk教师专业素养的培养策略传统教师的教学能力培养主要关注于教师是否掌握了 具体年级的课程内容，即教师仅需要知道并且理解他们计划 要教的学科内容。随着21世纪新兴技术作为学习工具融入 教育，教师的专业素养体系要具备

14、指导学生运用适当技术进 行学习的能力；那种只关注教学策略、课堂管理、教学计划 和学习评价的传统教师培养必然会掠夺孩子们的未来；同 时，在教师专业能力培养活动中存在的明显弊端之一在于专 业教师、技术人员往往参加不同的会议、培训活动，这就导 致了专业教师、技术人员通常按照自己接受的经验进行信息 技术与课程整合实践研究，进行如此培养的教师很难使整合 的效果达到理想预期。tpack为这些问题的解决提供了一种 有效的途径和方法，即为教师创造学习学科内容知识、教学 法知识、技术知识的环境，同时培养这三种知识交互融合而 形成的策略性知识tpacko根据tpack知识的特性，笔者通 过实践研究，归纳和总结了若

15、干富有成效的教师专业素养培 养策略。1.基于tpack视频课例研讨视频感观是实现教师tpack专业素养发展的初始，即当 教师在初步了解tpack框架的基本理论的基础上创设和参与 相关知识和课程的研讨将进一步促进整合技术的学科教学 法知识的理解。研究发现，基于视频的研讨型tpack专业素 养培养策略对于推进教师的专业发展具有明显的作用，这种 培养策略可分为典型示范课视频研讨、学员视频课的分析与 评论、视频课程的量性和质性分析。典型示范课的视频研讨是在教师心中树立感性认识的 有效方式之一，它能进一步促进教师关于tpack知识的理解 和掌握，使教师在其心目中形成tpack课程整合模式、过程 图式知识

16、。在对教师的培养过程中发现，教师初学tpack知 识后会产生很多疑问，诸如“学科知识、教学法、技术究竟 怎么整合？ ”，“不同的学科究竟如何进行整合？ ”，“教 师在教学过程中如何应对？ ”等等。教师的疑问既是对培训 者的挑战，同时也是教师兴趣、解决问题的动机来源；培训 者要把握这一关键环节为教师提供典型的tpack课程实例视 频，采取边看边讨论的形式创建知识共同体；共同体的建立 基础是教师普遍存在的疑问和对tpack知识的强烈兴趣。在 培训过程中，视频的播放者根据课堂的基本结构，如复习、 教授、联系、巩固等过程进行适当的停播，在停播的过程中 教师们以自主或由主持人提问的形式探讨整合的模式和方

17、 法。研究表明，教师自主提问的情况受到多重因素的影响， 有时显得过于冷清，此时主持人应采取应对措施激起教师们 的热情，譬如可以根据视频中讲授的片段提出一个问题供大 家进行讨论，或者试问在场的教师们如果你是这节课的设计 者你究竟如何设计呢？激烈的讨论过程本身不仅体现了教 师个体对tpack的深刻理解过程，同时也在这个培训群体中 形成了一个自然的分布认知系统，这个认知系统正在充分发 挥着每一个成员的原有经验来，帮助自己和他人理解、建构 整合技术的学科教学法知识的概念体。典型示范课的视频研 讨活动的创建与维持关键需要注意两点：第一，tpack示范 课的选取与编排应确保学科类别的多样性，以便使学员明确

18、 tpack的整合模式与学科类别和学科内容的差异有着密切的 关系；第二，确立主持人在视频研讨中的角色地位，即主持 人应能够激起和维持群体的讨论与评析，充分发挥这一共同 体的智慧。学员视频课的分析与评论能够有效地促进学员自身反 思，同时也是一种能够借鉴他人优点的有效方式。学员视频 课是有关教师自身的tpack整合课程视频资料，是学员在进 行整合技术的学科教学法知识学习之后进行录制的，是学员 进行理论联系实际的初步成果。学员视频课的分析与评论采 用自我与团体相结合的评论形式，即进行自我元认知反思和 推敲视频课程的不足之处；团体评论是一种较为激烈的评价 形式，恰当地应用这一形式能够充分调动参与者的智

19、慧，能 够及时全面地发现和解决视频中的不足之处；当然在讨论和 评析的过程中主持人要调控提问与评析的强度，避免讨论过 程中出现冷场或过于激烈，鼓励人们确立帮助学员解决问 题、发展能力的思想。研究表明，学员通过自我视频的分析 实现了 “后退一步”的元认知思考，即评析视频中的自己是 如何进行tpack框架下教学的，在学科内容、教学法和技术 之间是如何进行复杂融合的。通过学员的自我欣赏和评价， 他们能够确定起初设想状态与现实视频中的差距，这一差距 的发现能激发学员本身的好奇心和兴趣，促使他们进一步探 讨解决的办法。研究表明，群体对于身边学员的视频课程分析会表现出更多的兴趣，更愿意提出一些较好的解决策略

20、， 因为这些学员与他们有着密切的联系，更易于交流。通过学 员的自我、群体讨论与评析，旨在于反思、改变、修订自己 和他人在实际教学中的不足，推动tpack课程整合朝着健康、 正确的方向发展。视频课程的量性和质性分析是一种难度较大、技术性较强的教师专业素养，学员通过自我、 合作的形式对视频和相关资料进行分析将对他们的tpack教 学理论、实践方法具有明显的促进作用。量性和质性分析方 法不仅能够从直观的角度揭示tpack教学的现象、课堂结构, 而且通过运用视频话语分析、课堂结构分析等能够挖掘出这 一教学模式的深层整合内涵。这种培养方式是以学员自身为 主体，充分利用量性和质性的分析工具进行典型视频案例

21、、 文字教案和自我教学视频的分析与研究；通过对量性和质性 数据的分析，确定自己在教学中的不足之处和发展方向，当 然完成这项培养目标的前提在于对学员进行量化分析和质 性分析软件的培训和指导工作，理解量化研究和质性研究的 理论基础与方法。2创建与实施教材、教法与技术的辅导与交流不论是传统的教师培训还是基于tpack的教师专业发展 要求，学科知识始终都是教师必备的专业知识之一；学科知 识是教师进行教学的前提，准确、全面地对其把握和理解是 取得良好教学效果的基础。遵化市全部中学的所有学科在每 个学期的开学初期都要进行有关教材内容的指导和讲解工 作，这种方式对教师全面、准确地把握教材的重难点具有重 要的

22、作用。在教材教法辅导过程中，不仅仅是对教材的重难 点进行概括性的勾勒，而且在重点课文中穿插和渗透了先进 的教学理念，并时常以现场观摩课的形式展现给全体教师。以教研组的形式进行tpack整合课程的研讨与交流工作 是十分有效的一种方式，这种形式不同于大规模的教师培 训，但是它却具有及时、便捷、面对面直接交流的特点。 mihsra和koehler在研究中指出，tpack是教师使用技术进 行有效教学所必需的知识，应该在具体的教学设计情境中获 得。教师之间根据问题随时进行讨论和交流，人员数量不限, 同时可以邀请成员进入教室进行实时的听课与及时的评课， 共同探讨整合技术的学科知识的教学模式和过程。目前，教

23、师的技术素养与培训之间存在的鸿沟在于培训 机构将技术知识与学科内容、教学法完全分离开了，即学员 并不能根据学科内容通过教学法发挥不同教学工具的优势 来进行有效整合；这种问题的存在表明对教师进行技术知识 的培训不仅要进行有关工具软件的学习，同时最为关键的是 如何利用工具的优势来促进学生学习，或者指导和帮助学生 何时、何处、如何用工具来支持自己的学习。面对这种困境, 地北头中学采取技术工具和示范课相结合的形式进行关于 教师tpack知识的培养和发展；采取的方式为每两周举行一 次技术培训课程，课程的内容主要涉及ppt、flash、 dreamweaver等，同时以教研组为小组开展示范课的互听、 互评

24、活动。3. 发起与构建tpack课程研究共同体mihsra和koehler通过研究强调，tpack知识是教师使 用技术进行有效教学所必需的素养，应该在具体的教学设计 情境中获得。认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文 化、社会和时间等之中，基于分布认知的这种观点通过发起 和构建tpack课程研究共同体能够充分地调动全体教师的智 慧和力量，有利于解决个体不能理解的问题，与此同时教师 们的合作与交流能够进一步推动tpack理论与实践的发展。 tpack研究共同体拥有自己独特的性质，即它以研究的项目、 问题为依托进行组建的，全体成员都在为解决问题而贡献自 己的才智；研究表明这种组建的优势在于全体成

25、员的研究目 的明确，成员具有较强的凝聚力，能够基本按照预期的计划 逐步推进。地北头中学通过建立学科研究群体进行发起和构 建tpack课程研究共同体，团体根据个人和学校的实际情况 安排一学期的tpack课程研究计划，计划的内容大致包括 tpack示范课研讨、成员互听与互评课、教案的撰写与研讨、 阶段性论文成果等等。管理者在计划的实施过程中应密切关 注教师的研究状况和精神状况，实时觉察研究的进程是否顺 利以及研究成员是否保持较强的研究热情，并根据存在的问 题及时解决；整个学期的计划安排与实施并不是一件易事， 时常半路流产，确保计划最终成功的关键之一在于鼓励并提 供学员展示成就感的机会，即帮助学员发

26、表论文、举办和推 荐公开课等活动。4. 搭建tpack主题信息交流平台对于正在兴起和发展的tpack理论与实践研究，寻求为 教师提供多渠道的信息交流平台是十分必要的，不仅是对本 校或研究团体成员具有强大的促进作用，同时通过互联网等 现代通讯技术搭建的信息交流平台能进一步汇集不同维度 的思想来拓展研究的视野。walter c. allan等人认为，信息 技术的应用为提高和优化教师的tpack素养能力提供了更多 的有利机会，有利他们将所学知识付诸于实践。通过创建多 种形式的信息交流平台开展tpack课程教学研究，主要包括 组建tpack的qq群、创建个人博客网页和tpack博客群、 发挥微博群体的优势等等；这些形式的组建不仅为研究团体 内的成员提供了发表意见、进行评论的便捷方式，同时吸纳 了更多的人员参与到研讨活动之中，越来越多的观点和经验 进一步丰富和发展了目前tpack课程的研究观点。5.