法国教师培训-研修模式转变研究

1、    法国教师“培训研修”模式转变研究    （三）研修路径：充分调动一线教师作为“参与者”的能动反思立场确立一线教师作为“参与者”的主体地位。espe教师教育决策者深入探讨“谁是教师培训的真正主人”。他们给出的答案是一线教师。espe就如何促进一线教师作为“参与者”的主体地位的确立，形成了一线教师应作为“参与者”的能动反思的基本研修方式。哈姆·蒂勒马（harm h.tillema）认为所持信念与培训课程的价值观不相契合，教师通过培训所掌握的知识和技能就较少能转化到实践中解决实际问题。22道格拉斯·哈里斯（douglas n.har

2、ris）和蒂姆·萨斯（tim r.sass）也指出，当培训课程与教师所教学科和学生发展特点相匹配时，教师的学习对教学效果的提升作用显著。23顾明远先生在与彼得·圣洁（peter senge）先生于北京师范大学的对话中提道：“教师培训应当以一线教师为主，让一线教师自己来选择，而不要把培训变成被培训，现在有些教师就是为了完成培训任务不得不去听课，原因就在于他们自己对于培训内容没有什么兴趣。”24espe职业实训中的实践分析研讨会和“全景立体”式的多样化培训内容都为准教师提供了反思实践的平台与契机，凸显了一线教师作为“参与者”的主体地位。改变培训方式从解决“关键问题”入手。法国教

3、师在职培训的“全景立体”式的培训内容与培训设置，较为完整地展现了教师培训中解决“关键问题”的原则。espe为一线教师培训所映射出的“对症下药”，正如“教育诊所”针对“问题病症”所开出的“药方”，是从解决“关键问题”入手改变培训方式的基本实现路径。法国教师教育实践的发展历程，为一线教师作为“参与者”参与培训方式的选择提供了依据，成为支持教师在培训过程中积极参与主体反思的新支点。espe对作为“参与者”的教师主体反思的发掘，是将教师认识的范围扩展到对认识过程的再认识元认知理论，可以使一线教师对课堂内外的学习环境、社会和情感的发展、环境因素、学科领域的教与学25实现再认识。为中小学一线教师真正亟须解

4、决的问题，而设立的教师在职培训内容是法国教师教育的特点和优势，espe以“问题病症”的形式，向若干培训机构和作为“培训者”的“教学者”提供“对症下药”的依据，并选择自己认为满意的培训机构和“教学者”进行深入探讨与主动实践。情境学习理论和社会文化理论研究者，认为只有以日常教学中的真问题为落脚点的教师学习才是有效的，唯有通过意义协商（negotiation of meaning），才能在实际问题的困扰下不断深化教师对于教与学“双边”过程的理解。在研修中促进教师学习方式的迁移。espe中的在职培训为寻求“关键问题”而展开的实际调查，使一线教师有权利自己选择所需的在职培训内容，有权利进入不同培训机构参

5、与培训，充分体现了法国教师教育的自主性、适宜性、实效性。以往传统培训模式的不足在于填鸭式的满堂灌，而且不顾培训对象固有的特点，把教师当“学生”来“教化”，大有“我讲你记”之虞。反观法国当下，在培训中调动教师的能动反思能力，把教师的“问题菜单”与“教育诊所”结合在一起，以教师自我需求为中心去挖掘其自身的潜力，确保培训实效。培训中，教师已经不是一个“边缘”的参与者，而是一个“核心”的研修者。26在研修中提升教师的主体反思能力，促进教师学习方式从传统的“听受式”向“自主式”迁移，除了espe的实践研讨会及实际调查的方式以外，还可以通过教师在培训中撰写反思日记、微格教学、观察交流和教育叙事等多种方式进

6、行。此外，法国正在推行“数字化培训”，彰显教师培训是一项系统工程，要扩大培训范围，强化培训成果，还可以走传统培训与数字化培训相结合的道路。注释：法国在国际学生评价项目（pisa）中的测试结果与国际水平存在明显差异，突出问题是法国中小学生学习困难和学业失败。准教师：本文指在教师教育机构中，通过法国教育部与教育机构共同计划、实施的教师任用竞试并获得法国教师公务员身份的实训人员。尽管国内对“培训主体”尚未有统一定论，甚至部分学者将“培训主体”坚持界定为“培训者”这一单一主体，但正如教育过程中的“教育主体”问题存在“单一说”“主体主导说”“双主体说”“主体互演说”等诸多讨论一样，笔者对“培训主体”基本

7、观点是：既包括作为“培训者”的“教学者”，也包括作为“受培训者”的“参与者”。参考文献：1杨帆，易然.巴黎高等师范学校精英师范模式及其启示j.高教探索，2017（06）：71-75.2chapoulie j m. antoine prost, Éducation, société et politiques: une histoire des enseignements en france de 1945 à nos jours, paris, seuil, 1992j. histoire de léducation, 1993, 57（57）

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