美国融合取向的特殊教育教师培养模式探析-以波特兰州立大学SDEP项目为例

1、    美国融合取向的特殊教育教师培养模式探析以波特兰州立大学sdep项目为例    摘要：以融合教育为导向，培养复合型特殊教育教师是当前各国特殊教育教师培养改革的基本目标。实践表明，美国特殊教育教师培养的融合取向模式产生与发展具有深厚的社会背景，培养过程凸显了融合性、专业性、合作性、技能性等特征。从美国经验与我国现实来看，完善协同培养机制、优化课程结构体系、强化专业实践和建立融合教育教师专业资格证书制度乃是我国当前特殊教育教师培养改革的努力方向。关键词：美国，融合取向，特殊教育教师，培养模式，sdep基金项目2016年度教育部人文社会科学研究青年基金项

2、目“残疾儿童教育领域制度性歧视发生、发展及其治理机制研究”(项目编号：16yjc880018)；江西师范大学博士启动基金项目“美国特殊教育政策演变及其价值取向研究”。二战后，融合教育兴起，为残疾儿童有效参与普通课程教学提供机会和条件成为各国特殊教育改革的核心目标。本文以美国俄勒冈州波特兰州立大学(portland state university)“中等双证教育者计划”(secondary dual educator's program，简称sdep)为例，探讨分析其融合取向特殊教育教师培养模式的内容与实践特征，对我国当前特殊教育教师培养改革具有一定的借鉴意义。一、美国融合取向特殊教育

3、教师培养模式的政策导向20世纪60年代，融合教育在全世界范围兴起并不断发展，特殊教育领域相继产生了“去机构化”、“回归主流”、“一体化”等改革运动。1975年，美国所有残疾儿童教育法(education of all handicapped children act)更是以制度化的方式确立了“零拒绝”和“最少受限制环境”等融合教育原则。然而，传统二元分立教师培养体系未能给特殊教育与普通教育教师提供充分的专业准备，导致融合环境下残疾儿童的受教育质量未得到根本性改变。为实现更优质的教育平等，1994年萨拉曼卡宣言正式提出了“全纳教育”理念，残疾儿童受教育质量得到国际社会前所未有的重视。在此背景下，

4、为所有儿童有效参与普通教育课程学习提供机会和条件成为各国教师培养模式改革的重要目标。同年美国出台的2000年目标：美国人教育法案(goals 2000：educate america act)明确主张“所有学生都应有机会参与能达到较高标准、具有挑战性的课程以及接受学习成效的评量过程”，并强调要保障“所有教师有机会参与训练方案以改善其教学技巧”。1据统计，1995年全美50个州891个地区都制定了融合教育计划，以支持新世纪残疾儿童能获得更为优质的专业化教学服务。22001年，美国颁布不让一个孩子落伍法(nclb)，其中将打造“高质量”师资队伍作为保障不同种族、语言、文化、阶层、残障类型儿童在学校

5、能够享受到公正、平等、显著的教育机会和获得高品质教育服务的主要策略。2003年，美国最大的全国性民间非营利性特殊教育学术组织“特殊儿童委员会”(council for exceptional children，简称cec)对特殊教育教师任职资格标准进行了重新修订，详细规定了特殊教育教师应掌握的共同核心性的知识和技能(包括基础知识、学习者的发展与特征、个体学习差异、教学策略、学习环境和社会交往、沟通、评估、专业原则和道德原则、合作教学)。这些规定被美国全国性认证机构，如美国教师教育认证委员会(national council for accreditation of teacher educat

6、ion)、全美专业教学标准委员会(national board for professional teaching standards)和美国优质教师证书委员会(american board for certification of teacher excellence)等所采纳或作为制定本机构认证标准的依据。3从内容可以看出，cec新修订的特殊教育教师任职资格标准凸显了融合教育对特殊教育教师素养内容的要求，反映了社会对融合教育教师的高期望，在很大程度上代表了此时教师教育机构的特殊教育教师培养目标与主流方向。为与之相适应，2004年残障者教育促进法(individuals with disab

7、ilities education improvement act，简称ideia)正式将“高质量”特殊教育教师资格条件写进了联邦特殊教育法。该法案规定“高质量”特殊教育教师必须具备几个条件：1)大学学历；2)通过州政府的特殊教育教师资格鉴定考试；3)核心学科教师还必须具备该学科的专业认证。“高质量”特殊教育教师计划犹如给教师教育改革注入一剂兴奋剂，推动特殊教育教师培养体系发生显著变化。第一，培养经费增加。教育部每年约投入9千万美元用于改善特殊教育核心课程教师的状况和融合班级残疾儿童的受教育质量；4第二，融合教育项目增多。各综合性大学纷纷开发满足各年级段融合教育需求的教师职前培养项目，另外，一

8、些专业组织机构(如cec)为新任和在岗教师提供各种以融合为导向的入职培训或专业提升项目；第三，课程设置综合化。教育机构通过整合特殊教育与普通教育教师的教育课程资源，加大跨学科课程、通识性课程、全纳课程在整个课程结构中的比重，以增进教师候选人的融合教育素养；第四，资格认证更严格。欲申请特殊教育教师资格证书除了要具备大学学历，还必须取得专门学科的任教资格，认证过程强化对融合教育实践技能的考核。第五，培养途径多元化。ideia提出允许在满足任职标准的前提下，通过选择性途径培养特殊教育教师，以丰富特殊教育教师准备与结构。据统计，2004年全美大约有175种培养特殊教育教师的选择性教师证书计划(alte

9、rnative certification program)，至2008年增加到了大约207种。5这对满足融合环境下来自不同背景的残疾儿童的多元化教学需求产生了积极作用。2010年，全美州长协会(national governors association)和州教育长官委员会(council of chief state school officers)联合颁布了共同核心州立标准(common core state standards，简称ccss)，分学科和年段对k-12年级所有学生应该掌握的知识和技能作出了明确的规定。6为保障残疾儿童有效融入和参与课程学习，还专门发布了一份残疾学生应用指南

10、(application to students with disabilities)，其中明确提出要“加强融合教育教师的培养，从而能够为残疾儿童提供高质量的、证据本位的、个性化的教学与支持服务”。7ccss已被48个州采纳，并从2014-2015学年开始正式进入全面实施阶段。应该说，这是美国建立全美统一标准化课程迈出的坚实步伐，也是融合教育发展水平提升的重要标志。然而，需要指出的是，ccss虽然明确了所有学生都应该知道或掌握的内容及其对教师专业知识与技能的要求，对特殊教育领域应如何实施该标准也提出了指导性意见，但它并未对达到标准所涉及的具体方法、策略和资源支持作出详细的说明，更没有指明专业化

11、的复合型教师的培养路径。因此，当前要保障残疾儿童达到严谨的、高期望的统一课程标准，需要教育机构为教师的融合教育素养提升提供更强有力的支持。二、sdep项目概述(一)sdep项目的产生与发展俄勒冈州波特兰州立大学sdep项目正是基于美国民众日益增长的融合教育发展需要与教师融合教育素养不足之间的矛盾下而产生的，而最原始的动力来自于对日常教学实践交流与研讨。2004年，俄勒冈州波特兰州立大学组织召开了一次关于“如何满足融合班级学生的多样化学习需求”为主题的研讨会。8研讨会上，一名普通教育教师分享了她作为初任教师时的经历：“我一直被一个因学业失败而泪流满面的特殊学生形象所困扰，在课堂上我不知道如何为他

12、提供个别化课程，因为我没有经过特殊教育课程培训，是我的原因导致他的学业失败，我希望教师教育项目能够为教师提供教授所有学生的专业知识、技能以及相应的实践经历。”而另外一名特殊教育教师说到：“我希望特殊教育教师候选人能够学到更多的普通教育课程培训，能够在各种环境下担任合作教师/顾问(co-teachers/consultants)的角色或者传授其他内容，很多特殊教育项目的毕业生都在质疑为什么没有学到更多关于普通教育的知识？”基于教育者对融合教育课程培训的普遍需求与强烈渴望，会后大家达成了一个共同意向，即建议组建专业团队来设计一个以培养和提升特殊教育教师融合教育素养为导向的中等学校教师教育项目“中等

13、双证教育者计划”(sdep)，以满足融合课堂教育教学需求。为了保障项目实施的有效性，sdep项目团队从计划构思到设计反复征求了当地教育行政部门的意见，以期能够得到行政与资源支持。而事实上，在融合教育教师严重短缺的情况下，当地教育行政部门也亟需大学教师培养机构能够培养出更多的具有多元文化背景和具备实施差异化、个性化教学能力的融合教育型教师，尤其是教授阅读障碍儿童和英语学习者的教师。因此，基于社会强烈需求与多方合作努力，sdep项目很快得到了波特兰州立大学高层的批准，并于2005年顺利获得俄勒冈州教学标准与实践委员会(oregon teaching standards and practices

14、commission)的授权，2006年冬季学期首次招收了28名教师候选人。sdep对申请注册的教师候选人的要求严格，选拔过程严谨，淘汰率较高，每学年注册人数基本保持平衡(平均25名左右)。目前，该项目仍处于良好的运行状态，在当地的教师教育领域具有较高声誉。92011年，安·富勒顿(ann fullerto)、芭芭拉·j.鲁本(barbara，j. ruben)等人围绕“融合班级教学适应性”、“差异化教学策略运用”、“合作教学能力”等问题，对毕业于sdep项目的44名教师(其中2006-2007学年注册的教师候选人22名，2007-2008学年注册的教师候选人22名)质量和

15、项目实施成效进行了调查研究，调查方式包括教师自我评价、示范教学、教师访谈、领导评价、同事评价。10调查数据结果表明，相比传统分离式教师培养模式，sdep项目毕业生表现出了“卓越”(excellence)的融合教育素养，雇主对毕业生质量给予较高的评价。例如，(1)在融合班级教学适应性方面，sdep项目毕业的教师“能为残疾学生提供个性化教学服务”，“能及时作出个别化教育决定”，“头脑中始终装满学习差异意识和课程调整的想法”，“对残疾学生充满同情和多样化支持”；(2)在差异化教学策略运用方面，这些教师“在面对多元化学生时能保持充满激情的创新能力、思考能力和应变能力”，“能广泛收集教学数据，并作出证据

16、本位(evidence-based)教学决策”，“对学生需求非常敏感”，“能灵活娴熟地运用通用教学设计原理”，“大多采取形成性教学策略监控学生的进步表现”；(3)在合作教学能力方面，他们“充满全纳意识，积极努力构建融合性教学环境”，“面对教学多元化挑战时，往往表现出灵活的现场教育机智”，“与学生家长、同事、教育助手、社区成员保持密切联系与合作”，“在学校学科内容团队的组建方面发挥积极的作用。”另外，有毕业教师认为，sdep项目培养设计与过程最关键的是“为他们在实际课堂教学中搭建了一座连接特殊教育与普通教育的桥梁(bridge)”。众所周知，美国社会实用主义文化盛行，教师培养也同样十分注重效率与

17、产出，近十年来，sdep能够在竞争激烈的教师教育领域中一直保持稳定的招生人数规模实属不易。事实上，自20世纪80年代以来，美国高等教育机构就一直在不断推进特殊教育与普通教育教师培养一体化改革，但由于残疾儿童教育普及程度和范围有限，融合教育教师培养目标更多集中在初等学校教师层面，专门针对培养中等学校融合教育教师的项目相对较少，普通中学融合教育教师不足现象较为突出。从实践来看，sdep相比传统分离式模式，其显著特色在于培养的教师候选人能够为多元化、差异化学生提供更充足的、适应性和个性化的教育服务，具备更灵活、丰富的融合教育策略与机智。然而，安·富勒顿等学者调查发现，sdep虽然有效克服了传统二元分立教师培养模式的弊端，但在项目设计与实施过程