美国教育研究学科化的开端

1、    美国教育研究学科化的开端    五、结语当代西方学术界约定俗成的学术等次中，“教育”无疑属于等次较低的“应用社会科学”。然而与其他社会科学中的诸学科一样，“教育”拥有现代学科的地位，属“一级学科门类”。在2010年美国教育部国家教育统计中心(nces)颁布的第四版学科专业目录(cip2010)总表中，“教育”(education)的学科代码为“13”，并列于60个学科大类之中。如前所述，这样一门学科的形成在美国开始于一个半世纪之前，19世纪后期到20世纪初期，教育研究的学科化至少有三条主要的线索已经十分清晰：作为学科逻辑起点的教育知识已经进入了大

2、学，成为大学制度下的一个知识分支；大学中普遍建立了教育学院，“综合大学+专业学院”的模式已经成形；当代存在的几种主要的教育研究取向已然出现，并且“实证研究”的主流取向基本定型。在学术生态的专业化矩阵中，教育研究作为一门现代学科的要素基本齐备。教育研究的学科化是整个专业化学术生态背景中的必然，但也潜藏着很多教育领域中的一些偶然际遇以及它自身的学科逻辑。教育学科的构建不是一个单一的历史事件，而是一种综合的力量，也是一个较长的、复杂的历史过程。这是学科内外、大学内外、教育体系内外各种因素综合作用的结果，体现出教育研究作为一门大学学科在这段发端史中的整体面貌，为美国教育研究的后续发展奠定了基础和基调，

3、并也以此预示了此后一个多世纪中教育研究“困扰不断”的往事。21中国20世纪初从西方引入了现代大学学科建制，开始了艰难的学术转型。教育学参与其中，学科的合法性与其他社会学科基本等同，20世纪60年代至70年代末，教育学又与其他社会学科一道受到冷遇，并在80年代后也同样恢复重建。一门舶来的学科，又经历了一个复杂迂回的发展过程，中国教育研究专业化一些本原性的问题在一定程度上被遮蔽。与美国的情形相似的是，我们的教育学既是大学中的一门科学，又是职业训练的中心内容，教育知识本身的不确定性以及它所对应的实践问题的不确定性使得教育研究在理论界和实践领域皆不讨好。事实上，当代中国教育研究无论在理论体系、研究方法

4、以及内外部发展机制等方面都存在着重重危机。教育学者们也早已在反思“迷惘的教育学与教育学的迷惘”，并呼吁中国现代教育学的重建。探索别国的教育研究历史发展无疑是一种重要参照，尤其是教育研究发端的历史更是蕴含着丰富的“基因”，这至少可以引发我们思考关于中国教育学“重建”的一些相关问题：第一，大学层面上教育学科相关的课程与教学、后继学术人才培养、教育专业人才培养、研究方法、学术奖掖机制等有没有在“学术共同体”的范围上达成一种理性的共识？第二，对于教育研究和教育专业人才培养都十分关键的教育学院，在我们的大学中是不是都已经有了明确的发展目标、合理的组织形态和科学的制度设计？第三，构建精致、严密的“学科知识

5、体系”是否是中国教育学科发展所追求的唯一形态？或者还可以考虑更为完整的“学科”视角？最后，何为中国教育学的研究传统和知识增长的进路？注释：约翰·海厄姆(john higham)在文集“the organization of knowledge in modem america ，18601920”中的“the matrix of specialization”一文中论及学术专门化的四个方面：博士学位、学系制度、基金会和参考工具系统。此处借用该作者“矩阵(matrix) 一词来隐喻这种知识的生态和组织结构形式，并增加了大学出版机制和学会等研究共同体两类。详见：john higham.

6、the matrix of specializationa.alexander oleson & john voss. the organization of knowledge in modem america, 18601920c.baltimore and london: the johns hopkins university press, 1979.1016.本文的学科定义与美国社会科学史知名学者伊曼纽尔·沃勒斯坦(immanuel wallerstein ，或译华勒斯坦)的理解更为相近，沃勒斯坦在其知识的不确定性一书中提出学科同时涵盖着三方面的内容：学术范畴、组织

7、结构和文化。本文结合一些常见的学科定义，将学术范畴理解为知识形态，将比较宽泛模糊的“文化”进一步具体化为研究传统或研究形态。可参见：伊曼纽尔·沃勒斯坦的知识的不确定性一书，王昺等译，山东大学出版社2006年版第104页。“continuity”与“discontinuity”有译为“连续”与“断裂”(或“连续”与“断续”)的，是分析学科知识生成的一个重要视角，其涵义类似于皮亚杰个体成长规律中的阶段性原理，即在个体成长的不同阶段中，个体生长或体现出相对平稳、持续缓慢的变化(连续性)，如儿童期，或体现出各方面急剧变化、快速发展(非连续性)，如青春期。虽然个体生长与知识生成的机理不能完全类

8、比，但同是从发生学的角度来看，它们都存在连续性和非连续性的特征。早在19世纪初美国就开始仿照德国的教师学院(teacher seminary)和法国的师范学校(ecolenormale)创建师范学校。1823年第一所师范学校(私立)创立。1839年贺拉斯·曼(horace mann)在马萨诸塞建立第一所公立师范学校。虽然师范学校并不是那个时候培养教师的唯一机构，却是最主要的、存在时间最长的一种形式。可详见：mariolina rizzi salvatori. pedagogy: disturbing history, 18191929m.pittsburgh: university

9、of pittsburgh press ，1996.该书以概念演变和文本汇集的形式探讨了此间教育学与师范教育互动的历史。如1826年，阿默斯特学院曾向院董事会提出过此类提议，此后的华盛顿大学、布朗大学也有过短暂的尝试。芝加哥大学教育学院1902年创建，首任院长为进步主义教育运动的先锋人物帕克(francis w. parker)，帕克一年后辞世，继任者是约翰·杜威(john dewey)。1997年教育学院被取缔，现在的芝加哥大学没有教育学院。朱莉亚·巴克莱(julia bulkley)是校长哈珀(william r. harper)1892年最早引入芝加哥大学的教育专家，

10、哈珀看重的是她30年在教育行业的经验和能力。然而为了履行教育学副教授之职，巴克莱也不得不远赴欧洲去攻读博士学位。参见：woodie thomas white. the study of education at the university of chicago ，1892-1958d.illinois: the university of chicago, 1977.25.“业余科学家”没有贬义，而是与学术职业化后的“全职”教育研究者相对。实证的、经验的研究在表象上就是定量研究，此时教育中的定量研究也常常被统称为“教育测量”。事实上这三个运动在方法上是很难完全分割的。1890年，乔瑟夫

11、83;赖斯(joseph rice)开启了美国教育研究中最早的成规模的调查、测验和教育实验；心理学家霍尔(g. stanley hall)在19世纪末开发了现代问卷技术用于儿童研究中；那个时期包罗最广泛的调查是19151916年由艾瑞斯(l. p. ayres)等人承担的“克利夫兰学校调查”，最后的研究报告有25卷，每卷针对城市生活和教育的一个不同侧面。详见：g.戴朗歇的教育研究简史(下)一文，刘秉正译，载教育科学研究1991年第6期。进步主义在此时有多种潮流，一般可分为管理进步主义(以桑代克为代表)和教育学进步主义(以杜威为代表)，前者强调以“科学”的方法来追求“社会效率”，后者可以简单理解

12、为儿童中心的教育学观点。前者对教育研究的方法取向产生实质性的影响，而后者则主要体现在教育学修辞表达的话语体系中。事实上，儿童中心的进步主义者并未成为美国学校中的控制性力量，而教育研究也没有因为皈依“科学”而在美国高等教育中赢得尊重。美国学科专业目录(classification of instructional programs, cip)，参见美国教育部网站：参考文献：123华勒斯坦，等.开放社会科学c.北京：三联书店，1997.89、14、3132.49伯顿·r·克拉克.高等教育系统：学术组织的跨国研究m.杭州：杭州大学出版社，1994.36、12.5frederick

13、 e. bolton. the preparation of high-school teachers: what they do secure and what they should securej.the school review, 1907,(2).6james r. robarts. the quest for a science of education in the nineteenth centuryj.history of education quarterly, 1968,(4).7s. n. fellow. chairs of didactics in the stat

14、e university of iowaj.the educational weekly, 1877,(14).8carter alexander, etc. work in education in colleges and universities, rating, placing, and promotion of teachers, lists of investigation and other information of interest to membersm.chicago, ill: the university of chicago press, 1915.46.10约翰

15、·范德格拉夫.学术权力七国高等教育管理体制比较m.杭州：浙江教育出版社，2001.109.11bruce a. kimball. the“true professional ideal”in america: a historym.cambridge, mass: blackwell publishers, 1992.138.12亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论美英德大学研究m.杭州：浙江教育出版社，2001.80.13geraldine jonc, et al. ed school: a brief for professional educationm.chicago:

16、 university of chicago press, 1990.34.14刘静.20世纪美国教师教育思想的历史分析m.北京：北京师范大学出版社，2009.72.15陈瑶.杜威的教育学理想j.教育学报，2012,(6).16michael b. katz. from theory to survey in graduate schools of educationj.the journal of higher education, 1966,(6).17g.戴朗歇.教育研究简史(上)j.教育科学研究，1991,(5).18sherie mershon, steven schlossman. education, scien