近20年来美国教师教育项目变革研究

1、    近20年来美国教师教育项目变革研究    摘要：美国教师教育项目的多样化影响到教师教育的发展方向，其传统教师教育项目受到质疑，选择性教师教育项目客观上获得了政策性支持。但是实践和实证研究层面显示出截然不同的证据，教师教育项目的结构和路径并不是影响质量的主要因素，其有效性有依赖于是否具备鲜明的特征。关键词：教师教育项目，选择性，路径，特征，美国教师教育项目（teacher preparation program）的多样化是美国教师教育的一个显著特点。近20年以来，为了提高基础教育的质量，美国政府先后提出了一系列教师教育政策，相关专业协会和组织也发表

2、了具有政策导向性的专门报告，从而产生了教师教育项目的专业化和非专业化两种态势。许多研究教师教育的美国学者从政策、路径、效能和特征等层面开展了大量实证性的研究，探索了当今美国教师教育变革的主要矛盾和解制之路。 一、美国教师教育项目的政策导向长期以来，美国教育政策的多变性直接影响到教师教育政策的走向，特别是自20世纪80年代后期以来，在如何培养教师、选择何种路径、怎样提高教师培养质量等议题上出现了明显的政策分歧。 （一）专业化面临的挑战 20世纪80年代中后期“霍姆斯小组”（holmes group）报告的出炉和全美专业教学标准委员会（nbpts）的成立，引起了教学专业化的大辩论，焦点集中于有效教

3、学必备的知识技能以及建立一支专业化教师队伍的必要性。随之，一系列有关专业标准、资格证书、职前（后）培训、专业发展、教师角色转型等政策陆续出台。然而，与此同时新自由主义教育思潮抨击了专业化教师教育的基本要素大学本位的教师教育、准入制度、资格证书制度、合格证制度，主张教师教育发展的私有化路径，要求遵循教育政策的“竞争性”和“高效性”，采用市场化运行方式建立开放式教师准入和退出机制，废除教师终身制，赋予独立机构或管理者招募或解聘教师的权限。其依据是：教学并不需要特别专门化的知识和技能，教学技能是在职业岗位上逐渐形成的。1新泽西城市大学韦纳（lois weiner）教授对此反驳到：“这是在系统化的市场

4、冲击下提出的新自由主义方案，其目的在于使教育私有化，其结果是削弱了教师职业的作用，导致教育为学生服务方面的严重不公平。”2 （二）选择性的确立 2000年以后，教育政策的转向开始直接影响教师教育项目和资格证书制度对教师效能作用的争议。2002年初，布什政府的教育部长罗德·佩奇（rod paige）在教师质量年度报告中明确指出：现有的教师资格证书管理体制由浓厚的“官僚主义”教师教育课程所构成，已不能证明教师是否“合格”，资格证书制度实际上已经瓦解。他提出重新定义教师资格和资格证书，建议教师培养和教学应具有选择性，减少专门化培训，强调阅读、语言表达能力和学科知识的重要性。3同年，美国国会

5、通过了不让一个孩子掉队法案（nclb），呼吁美国社会关注教师质量和教育公平问题，倡议“通过高标准和教学效能核定来实现平等”，“期望各州能保证其所有的孩子都能接受高质量教师的教学”。4nclb法案客观上支持了佩奇的政策倡议，刺激了选择性教师资格证书项目的实施，促使有的州开始颁发临时许可证或不需要经过专业培训的教师资格证。 不过，由于政策制定者和实施者的理念和理解并不完全相同，各州在落实政策上表现出很大差异。目前，美国至少有47个州受nclb法案的影响扩大了选择性教师资格证书项目。有的州放宽了教师标准，将教师候选人的课堂实践教学减少到最低程度；个别州甚至允许候选人仅通过学科专业考试，不经任何教师专

6、业化培训就可获得许可证，还将没有完成教师教育项目课程的候选人认定为“高质量”。但是，仍然有些州在政策上倚重传统的教师教育模式和资格证书制，要求增加学科教学内容、教育学知识和资格考试。 （三）绩效为主的调和 2009年以后，奥巴马政府开始摈弃选择教师教育路径的纠结，转而强调提升教师教育项目的质量，通过增殖性评价模式将学生学业成绩作为评价教师教育项目质量的重要指标，设立“教师质量伙伴项目”，加强薄弱学校的教师培养和教师教学的持续性，客观上促进了不同教师教育项目的竞争。2011年，美国教育部发表了未来十年教师教育的发展战略报告我们的未来，我们的教师（our future，our teacher），认

7、为现有教师教育项目并没有从根本上提高教师的质量，强调使用新绩效评估工具衡量学生成绩、教师教育项目毕业生的入职与留任率、教学准备情况等。报告体现了当前专业主义与非专业主义在对教师教育的属性、教师特性、教学技能和社会公平正义等方面的不同理解，以及在传统教师教育项目和选择性教师教育项目之间的妥协和折中。 二、美国教师教育项目的路径取舍近20年以来，美国教师教育项目呈现多样化态势，主要形成了两种路径：一是“传统教师教育”（traditional teacher preparation）路径，通常指以大学为基础的教师培养，指向教师教育大学化，突出教师专业化；二是“选择性教师教育”（alternative

8、 teacher preparation）路径，主要指非大学的独立机构实施的教师培养，强调学科知识的重要性和短期专业实践培训。 （一）传统教师教育路径 美国教师教育项目的形式与范围由各州相关法律和专业认证协会制定，大学教育学院开设专业化的教师教育课程和830周不等的教育实习，各州负责颁发教师许可证与资格证。但是，大学教育学院在课程内容、教学研究、教学实习、教育理论与实践相结合等方面则各行其是，相差甚远。这与大学医学、法学专业统一开设标准化的专业课程和临床实习的情形完全不同。 马萨诸塞州布兰迪斯大学教授费曼·内莫斯（feimannemser）认为，影响美国教师教育路径的因素有三种：（1

9、）师范学校传统；（2）文理传统；（3）研究生培养的专业化。519世纪末到20世纪初，师范学校主要开设学科专业和教学法课程，以形成教学技能为目标。20世纪50年代，文理传统居于主导地位，四年制师范学院或大学开设通识教育、专业教育、教育学和教学实习等教师教育课程，并授予教育学学士学位。但是，本科层次的教师教育自产生之日起就受到广泛质疑，缺乏学科的严谨性、教育理论与教学实践相脱离成为两大弊端。于是，大学提出教师专业化的理念，将教师培养提高到研究生阶段，实施本科与研究生层次相结合的五年一贯制，将专业学习延长到研究生阶段。 但是，“研究生培养的专业化”模式并没有被广泛采用。20世纪60年代，科南特（ja

10、mes conant）提出的12年的文科教学硕士（mat）项目仅在一些精英式大学，诸如银行街教育学院，哥伦比亚大学、哈佛大学、斯坦福大学的教育学院实行；霍姆斯（henry holmes）力推的五年制教育硕士（edm）项目也只是在“霍姆斯小组”的研究性大学成员如康涅狄格大学、新罕布什尔大学、弗吉尼亚大学实施。另外，专业化的研究生教师教育项目也不像想象的那样顺利。前哥伦比亚大学教育学院院长阿瑟·莱文（arthur levine）在研究报告培养学校教师中指出，2003年美国有将近1，200个教育学院或教育系培养了本科层次教师106，000名（占全部的61%），其中完成硕士课程项目的教师仅有

11、63，000名（占36%），通过资格证书考试的教师有4，000名（占3%）。6不仅如此，许多教师候选人最终并没有成为教师，相反一些没有接受过大学教师教育的申请人却成为教师队伍的一员，其结果是初任教师水准差异巨大。据2010年全美教育统计中心（nces）报告，2008年入职第一年的公立学校和私立学校教师有160，000名，只有20%具有硕士或更高学位，大约3%连学士学位都没有获得。7 （二）选择性教师教育路径 对传统教师教育路径的质疑催生了选择性教师教育路径。2005年，美国纽约时报发表了谁还需要大学教育学院的文章，揭示了专业化教师教育的不足：较高的离职率；重理论，轻实践；对标准化测验反应迟钝；

12、教师质量低下与数量不足等。相反，选择性教师教育路径缓解了教师短缺的矛盾，促进了教师队伍多元化和教育公平，调动了民间和私立机构参与教师培养的积极性。然而，选择性教师教育项目虽受到政府教育官员和大多数家长的支持，却遭到教育专家的反对，指责其培养的教师缺乏教育理论的专业知识，不具备教师应有的职业认同感，教学的不胜任感较强，教师培养质量不及传统教师教育路径。实践层面的研究也表明，选择性教师教育项目并未扭转美国基础教育质量下滑的局面，所培养的教师远未达到预期的目标。 长期致力于教师教育研究的斯坦福大学教授琳达·哈蒙德（linda darlinghammond）认为，导致选择性教师教育项目出现这些问题的原因主要有：第一，许多申请人没有完成甚至刚刚开始课程学习就从事教学工作。据统计，2008年大约有25%的初任教师没有取得教师资格证书和许可证，有的仅持有临时许可证。这意味着当年1/4的初任教师没有达到教师资格证与许可证考核的标准。而在负责教育全美1/10学生的私立学校中，没有资格证的新教师比例超过公立学校，而公立学校无资格证书的初任教师通常在10%以上。第二，大约15%的初任教师参加了速成的选择性教师资格证书项目。他们仅仅在夏季接受几周培训，到秋季完成大学或学区培训项