高校质量管理应基于教师行动逻辑

1、    高校质量管理应基于教师行动逻辑     摘要：追求资源投入效益的最大化是教师个体行动的内隐逻辑，因学校的管理和投入而采取有利于获得最大效益的行动则是其外显逻辑。这就需要在管理者类型、管理制度、管理文化及被管理者心理这些方面充分考虑教师的行动逻辑，才能真正提高高校质量管理水平。关键词：高校，教师，行动逻辑，质量管理加强质量管理是高等学校教学工作的主要内容之一，但是对于如何加强质量管理的认识还存在某些误区。教师是高校教育工作的主体，提高教师工作效率是高校加强质量管理的重要目标。在加强质量管理的过程中，如何得到教师的积极回应是一个常常被忽略的

2、问题。教师对于质量管理的回应主要取决于教师的行动逻辑，要加强质量管理并且取得教师的积极回应，就必须对教师的行动逻辑进行认真分析，在此基础上有针对性地加强和改进质量管理。一、教师的行动逻辑及其特点事实上，学校教学质量工程的实施和质量管理工作的加强，并不必然意味着教师的实际行动的积极回应。教师的实际行动是由教师的行动逻辑所决定的。教师向教育教学工作投入可支配资源的行动有其固有的原则，这种原则就是教师在教学活动中的行动逻辑。对教师行动逻辑的考察，必须以人的需要为出发点。这一观点在制度经济学那里也可以得到支持，奥尔森对“集体行动的逻辑”的研究结果表明，“不同的行动有不同的效益，而行动者的行动原则可以表

3、达为最大限度地获取效益”因此，教师只对有效需求配置可支配资源。“教育教学工作是教师的需求，但是否是有效需求，取决于教师从教育教学工作中取得边际效用与承担边际成本之比。”这种效用既包括物质性的，也包括心理性的，是对教师多层次需求的满足。从表现形式上来看，教师的行动逻辑包括内隐逻辑与外显逻辑两个侧面。追求资源投入效益的最大化是教师个体行动的内隐逻辑，内隐逻辑揭示了教师行动的内在原因和依据。同时，教师的行动选择还取决于学校的管理和投入状况。教师因学校的管理和投入而采取有利于获得最大边际效用的行动，我们称之为教师行动的外显逻辑。外显逻辑揭示了在内隐逻辑作用下，教师在不同投入水平和不同管理类型下如何进行

4、理性的行动选择。外显逻辑反映了内隐逻辑与环境的关系，内隐逻辑只有通过外显逻辑才能将教师行动与学校的投入、管理等质量管理举措有机联系起来。因此，考察在内隐逻辑作用下的外显逻辑，即管理举措如何影响教师的个体行动，可以在一定程度上揭示质量管理的内在机理。一般说来，教师对于质量管理的回应可以分为三种：一是积极主动地配合管理，二是消极被动地服从管理，三是抵制管理。当管理与教师的行动逻辑基本一致的时候，教师更愿意积极主动配合管理，当管理与教师的行动逻辑发生某些冲突，但不影响教师根本利益的时候，教师则倾向于消极被动地服从管理，而当管理与教师的行动逻辑发生根本性冲突的时候，教师极有可能抵制管理。教师可能采取上

5、述不同行动，是由教师人力资源的产权特征所决定的。“学校拥有教师人力资源的使用权与收益权”，但是，“教师对自己的人力资源，尤其是专用于教育教学领域中的人力资源，拥有绝对的所有权与支配权”。因此，在高等学校的质量管理中，必须特别重视教师的行动逻辑，以教师的行动逻辑作为质量管理的出发点之一，这样才有可能使教师发挥出最大的积极性，从而从根本上提高教学质量。我们认为，对于教师的行动逻辑的重视，体现在高等学校质量管理的诸多方面，本文仅从管理者、管理制度、管理文化，以及被管理者四个层面上进行相关研究。二、管理者与教师行动逻辑管理者是管理的具体执行人，管理者的行为与管理者个体的背景、观念、个性等密切相关，也与

6、管理和领导集体的构成及组织文化相关。利克特广泛研究了种种组织气候，从而辨认出四类管理系统，即严厉权威型、仁慈权威型、协商型、团体参与协商型。伯恩斯在与传统的“执行型领导”比较的基础上，提出了“转变型领导”的概念。罗伯特·c·欧文斯在对领导类型进行分层时，进而将转变型领导作为较高层次的领导，并认为最高层次的是道德型领导，它通过刺激被领导者的情感因素，以激励他们新的更高层次的献身与参与。作为被管理者，以下因素显著影响着教师对其投入效益预期的判断：信息流通的速度和准确性；教师可能获得满足的需要的层次；教师行动的自主性；教师行动与其应获收益的因果联系等。教师对其投入的效益预期上的差

7、异，是产生不同的行动选择的重要原因。高校教师的行动逻辑的特点之一是注重精神需求，有时甚至大于物质需求。因此，在利克特的四种管理系统中，严厉权威型与仁慈权威型显然不适于担任高校管理者。在协商型管理系统中，被管理者得到某种尊重，在团体参与协商型管理系统中，被管理者在一定程度上参与管理。伯恩斯的转变型领导注重发挥被领导者的潜在能力，能够满足其高层次的需求，这样就激发了教师的积极性，使得教师的行为更具有创造性和主动性。罗伯特的道德型领导属于更高层次，它更加尊重被领导者的人格，体现了对于人的关心，这种富于人性的领导方式能够最大限度地激励教师的积极性。三、管理制度与教师行动逻辑在管理制度上，应该考虑教师的

8、行动逻辑所涉及的几个方面：其一，学术的，其二，经济的，其三，心理的。大学内部的学术自由不仅表现为教师有权选择、传播、使用和探讨知识，也表现为学术思想、学术观点的多元化。当“一切都被异化，教学被异化为量化操作的技术活动，教师变成了技工，变成了一堆可以描述、度量并能相互比较的数据”的时候，教师就很难发挥自己的主动性和创造性，难以按照自己认为有效的方式投入自己的可支配资源，进而对教学投入的有效性产生怀疑，由此导致的必然结果是教师尽量减少个体资源的投入以降低资源“浪费”的程度。因此，需要以学术权力来保障学术自由，保障教师的课程设计、课程实施和评价权；行政决策应置于专家学者科学分析、论证基础之上，质量管

9、理需要以尊重学术自由为基础。经济利益的协调对教师判断其投入的效益至关重要。质量管理需要将学校、学生、教师、管理者的利益统一起来。“为什么对学校教育教学质量有益的制度，却会被教师抵制呢？我们很容易发现，学校利益与教师个人利益，尽管在根本利益上，在长期利益上是保持一致的，但在短期利益上，在具体利益的选择上，两者的差异与冲突还是存在的”。教师的有些投入在短期内并不会得到回报，而有些投入却由于利益机制的不合理根本不会得到回报。当教师的收益（物质或精神）差异不是或主要不是来源于教学质量，其改进教学的积极性会降低。再者，如果制度设计中为了全体的利益或长远的利益而要部分教师来承担全部成本，或承担其很难承受的

10、违背情理的成本，教师必然会选择抵制行动。因为，“只有可以增加教师的职业收益，或者可以降低教师职业成本的命令与规章，才可能被教师自觉地遵守与执行”。因此，在制度设计的过程中，应尽可能协调各方面利益，以减少利益冲突，才能提高教师的参与水平。教师行为受制度的调节，但是，这种调节的效率和效果还取决于制度运行的管理水平。质量管理机构要严格依据规章制度进行管理，以保证管理的规范性；始终一贯地坚持制度，以保证管理的持续性；允许教师“有选择地将自己有限的时间和精力投入到针对一个问题所提出的一种方法（在众多问题的众多解决方法）中”，以保证管理的权变性。教师的行动逻辑的另外一个重要特点是自尊，这就需要在制度执行的

11、过程中，及时有效地堵塞制度性漏洞，保证管理制度的公正性、公平性与公开性。这里的公正性是指管理的原则必须做到保障社会与集体利益的同时，实现个人利益的最大化；公平性是指管理的实施必须一视同仁，不得有所歧视；公开性则是指管理的过程必须透明，接受被管理者的监督。这是良性制度的基本伦理要求，它有利于预防有人充当制度的“逃票乘客”，实现制度面前人人平等，从而调动教师对于管理活动的广泛深入的参与。四、管理文化与教师行动逻辑一般说来，教师的行动逻辑的个性化程度较高，较高程度的个性化在学术研究与创造方面具有积极意义，但是在教学工作中，团队精神具有重要价值。良好的文化氛围有助于教师作出一致的集体行动。“文化可以定

12、义为凝聚社团的共有哲学、思想观、价值观、假定、信仰、期待、态度和规范”，在具有所有这些相互关联的品质的高等学校中，这些品质“反映出教师、行政人员和其他参与者之间明确或含蓄的认同这儿做事的方法”因此，具有鲜明文化特质的高校教师完全可能采取有利于集体的一致性行为。组织文化由共享的信仰、种种期望、价值观以及组织成员行为的规范组成。显然，在良好的文化氛围中，教师个体之所以更倾向于集体行为，是基于对集体的信赖和认同。反之，文化缺失的高校，面临的则是教师大量的个体自我行动，这些行动消耗了质量管理的诸多努力。在高等学校的管理文化中，教学质量观对教师行动具有特别重要的意义。教学质量观决定了教师教学行动的选择。

13、教学质量观可以分为用人单位的质量观、政府的质量观、学校的质量观、教师的质量观和学生的质量观。管理者往往要求教师无条件地接受学校的教学质量观，包括接受作为学校教学质量观的重要体现的人才培养目标，以此为指导开展教学活动；并进而认为学校与教师的需要必然一致，只要学校的需要被满足了，教师的需要自然也会得到满足。事实上，教师和学校对教学的需要是不同的，教师从教学活动中获得职业发展，而学校以教学为其生存和延续的基本活动方式。当然，教师的利益与学校的生存和发展休戚相关，教师还要受到学校制度的约束，但是，只有将学校的质量观、学生的质量观内化在教师的质量观之中时，换句话说，只有使教学质量观符合教师的行动逻辑，才

14、会对其行动选择产生直接的长期的影响。五、管理者与被管理者之间的心理契约与教师行动逻辑教师行动是在契约环境下展开的。高校的契约包括有形与无形两种，有形契约（书面契约）包括高校与教师订立的文字的契约（合同性契约）与校方出台的各种规章制度（制度性契约），无形契约则是指二者之间的一种“心理契约”。“心理契约”这一概念由美国著名管理心理学家施恩（e.h. schein）提出，意指个人与组织二者对于自己的与对方的付出与回报所达成的心理默契。教师以与校方订立合同性契约的方式进入大学的同时，也和校方之间达成了一份内隐性契约，即心理契约。此时教师与校方不仅拥有法律上的平等，同时也形成了二者之间社会交换关系中的平

15、等地位，并且合同性契约是作为心理契约产生的背景而存在，进而影响到心理契约内容的变更和发展。但是，这种合同性契约的效力往往是有限的，普遍低于学校的管理制度，因为制度的变化往往在实质上改变了契约承诺，而在这个变化过程中，作为契约一方的教师所拥有的发言权非常有限。此时，制度取代了合同，而教师与学校不再处于平等的地位。这种不平等不仅仅是双方法律地位上的事实不平等，更主要是打破双方社会交换中的地位平衡，即双方心理契约的破裂。对此，有人甚至认为，“各项制度改革、变迁若没有征得每个教职工的同意，原则上都属于违约行为”。在制度性契约超出了应有的限度之后，其负面后果是，契约人失去了事实上应有的谈判地位和权力，契约人个人人力资源的配置也可能因此失去了自主性；同时，缔约者自动履约的积极性就会受到挫伤，从而使得有形契约的有效程度受到损害。制度性契约的问题凸显了心理契约的重要性。心理契约是“存在于组织与个人之间