课堂教学的“改”与“悟”

1、课堂教学的“改”与“悟”教什么、怎么教、为什么教蒲国明教什么、怎么教、为什么教，这是教学的基本问题，刘京海站在一个中学校长的立场，既不是机械照搬教学论教科书的结论，也不是人云亦云盲目地为改革而改革、为实践而实践。他坚持从教学实际问题出发，为谋求教学基本问题的解决，深入实际、仔细分析,尊重教师的实践、研究教师在课堂上遇到的问题，概括和提炼、发现和积累教师的有效经验，在此基础上，积极反思、综合比较、理论诠释、合理判断、科学预见；他既关注和追求实践的结果、作用和效能，更关注和追求实践过程揭示的普适性质；他不仅注重教学改革的“改”，他更关注在教学改革过程中的“悟”。二十年来，他坚持不懈，屡改屡悟，屡悟

2、屡改，终于面对“教什么、怎么教、为什么教”这样的教学的基本问题，在实践和理论两个方面作出了自己的回答，奠定了刘京海教育思想的教学论的基础。一、        教学实践与教学体悟   在刘京海的工作中，实践是第一性的。他坚持“实践+反思”的精神和作风，始终引领着教育思想的攀升。他不仅对问题反思，对经验也反思。研究刘京海教育思想的教学论，首先就是要研究刘京海在教学实践中的体悟。1、           

3、; 分层教学的实践与反思“分层教学”曾经是许多教育实践者和改革者耕耘过的土地，因为实践证明了它是解决困难学生学习问题的一个主要方法。刘京海的实践与研究，对其注入了成功教育的理念，丰富了 “分层教学”教学论的内涵。（1）困难学生难在哪里？“分层教学”或者“分层递进教学”在上世纪80年代起被广为研究和实践的命题，当时主要为了困难学校解决差生学习问题。可是，所谓差生差在哪里？或者说，困难学生究竟困难在什么地方？众说纷纭。对刘京海来说，调查才能解决问题。  1987年，刘京海任区教科研室主任时，对闸北八中（我区最薄弱的初中之一）进行测试和调查。结果是这样的：学生对原先学过的知识答题错误率高达

4、50%，而对与旧知识牵连少的问题答题准确率可达95%。这个现象告诉我们：一方面，他们与一般正常学生有着明显的差距；另一方面，他们并没有丧失学习新知识点能力，否则他们不会有“答题准确率可达95%”的现象出现。那么，他们的困难在哪里呢？进一步的调查发现：相信自己在初中学习能学好的只占22%，学生自信心差的占78%，学习意志差占40%，其余属于“一般”，能课前预习的仅占9·6%，先复习再做作业的几乎没有，能独立完成作业的仅11%，绝大多数学生要抄袭他人作业。造成的原因分析：刘京海是这样说的:“一开始，我们发现原因是多方面的，找不到一种相对一致的原因，后来，在研究其变差的过程中，我们发现主要

5、原因是很简单的，即这些学生都经历了一个学习反复失败的过程，逐步产生了消极的自我概念，学习原动力丧失，这种学习反复失败的恶性循环，是学习困难学生形成的主要原因。”“儿童对于学习天生是勤奋的。但当学习屡遭失败时，学生的自卑感就会上升，厌恶和抵制学习就会成为必然。”“因此解决这一问题的合理思路，就是反其道而行之，变反复失败的恶性循环为反复成功的良性循环。即通过帮助学生学习反复成功，提高学生的学习自信心，发展学生的学习积极性。在改革的实践过程中，我们逐步把这一改革的主题概括为成功教育。”所谓成功教育，就是改革教育的观念和方法，通过教师帮助学生成功，学生尝试成功，逐步达到学生自己争取成功。目标已定，那么

6、“帮助成功”的教学改革就开始了。（2）“帮助成功”的课堂教学的教学论内涵在问题面前，刘京海是实践的、变革的、思索的、概括的、抽象的。所谓“实践的”，就是不在书本里找答案，而是在教师成年累月的教学实践中寻求答案，更不是脱离实际地凭借自己的想象去“编造”答案；所谓“变革的”，就是要改变现状，在继承的基础上坚持改革，解决问题；所谓“思索的”，就是不停留在“朴素”的实践上，就事论事做表面文章，而是不断地对实践加以比较反思，触及和提炼各种实践问题的本质；所谓“概括的”，就是不仅是分析的、解构的，同时又是综合的、建构的；所谓“抽象的”，就是刘京海自己经常说的，“对于实践的经验事实要寻求普适性证明”。在长期

7、的教学实践中，刘京海发现，受学生爱戴的好教师们有一个相同点就是：在精神上，对学生一直抱有希望，即使是 “双差生”，也指望他们转变，决不放弃；在教学行为上，一直坚持给予困难学生转变的机会，一直坚持给予困难学生转变的鼓励。刘京海同时发现，不断地失败会使学生陷入困境为变为差生；不断地成功会使学生建立自信，潜在的能力释放转变为现在能力，摆脱困境而转变为好生；这就是刘京海提出著名的“成功是成功之母”的最基本的缘由。教学论应当指向成功，而不是指向失败。于是改革的第一步，就是建立“帮助学生成功”的教学论。刘京海首先在学校的高墙上刷上了特大字标语口号，“不要怕困难，老师就在你身边”，借助于受学生爱戴的、对困难

8、学生教育转变有效的教师的形象，给大多数困难学生争取成功的信念和最直接的依靠；同时概括了先进教师成功经验，提炼出 “帮助学生成功”的教学的三个环节：积极的期望、成功机会和鼓励性评价【1】，也是刘京海当初称之谓成功教育的三要素，以后又反复阐释的“自我概念说”、“成功机会说”、“积极的自我评价说”，表述了刘京海教育思想教学论的深刻内涵。关于对困难学生（或称之谓“差生”）“积极的期望”（“对成功的高期望”）和“鼓励与支持”的命题，在国内外众多的教育家广泛地实践过、论述过、证明过，这一点与刘京海是一样的。在这里，刘京海特别关注了“给予学生成功的机会“在教学实践中意义。他说：“家长也好，学校也好，应该创造

9、更多的机会，让成功多余失败，只有在更多的机会之中，孩子才会发现自己”。他清晰地把“积极的期望，成功的机会，鼓励性评价”作为一个系统来描述，并将这个系统成功地嵌入课堂教学的过程，核心的问题是突出课堂上的交互活动，多方面、多层次、多方式地提供各种层次学生成功的机会和体验，形成了帮助成功的教学基本模式。（见图一）                    图一这个图式展示了成功教育学科教学过程的空间结构与各种要素，对

10、教学过程的操作程序作了明确的规定性，呈现了以三个循环系统（即分层教学活动·交往系统，评价反馈系统，全过程各个阶段在内循环系统）为主要形式的教学信息传输过程，从而揭示了成功教育教学过程的复杂性和教学发展是以螺旋型上升的规律性。构成这个教学结构框架图式的教学论基础是分层递进原理、活动原理和交往原理。在成功教育研究与实践的初级阶段，其框架结构已经显示了在教学实践中的合理性（功能上的整体性、目的上的促进性、运作上的程序性和可操作性）。现在看来，这三个原理，在现行新课程改革实践运作中，同样是教学遵循的目标。特别需要提出的是，分层递进、活动和交往是围绕着各种学生可能成功机会而设置并展开的。课堂要

11、为学生创设各种成功的机会，是刘京海教育思想的教学论在实践上的一个显著的特点、关键点、突破点和成功点。（3）“帮助成功”课堂教学的操作点和基本流程人们很容易把刘京海“成功教育”作为一种理念来接受，包括他的“期望论”和“机会论”。事实上，在刘京海的工作中，实践是第一性的，也就是说，在他的理念的背后一定有一个基本的操作点或一个操作流程，这个操作点或操作流程来源于实践，运用于实践，并不断地接受实践的检验。这个模型是这样的：                

12、    图二  分层递进教学结构与流程图 由图中可以看出，分层教学的整体构造设计为两个部分：层级活动设计与运作，类属进程有效重复。在操作上，“分层递进”教学主要是经过教师的分层讲解，组织学生的协调活动，反馈矫正和及时强化来实现。”“分层递进”在于“进”。以提供学生在学习过程有更多的“进”的机会，也就是“成功的机会”和“成功的体验”，教学起点放在“跳一跳，摘到果子”的水平上，使学生处于有意义学习之中；课堂教学的内容按知识概括性和包容性的大小和顺序，以及学生学习可能性，设计成若干个层级活动依次呈现教材；层级跨度设定以满足学生能将下位概念类属于上位概

13、念为标准；类属进程（有意义学习）多次出现，学生认知结构得到改造，教学要求与学生学习可能性动态平衡，教学过程保持在最活跃状态，调动学生学习积极性，满足每一个学生发展需求。在大量的教学实践中，刘京海和他的教师们，对于这个帮助成功的课堂教学策略进行梳理、概括和提炼，提出成功教育课堂的“低起点、小步子、多活动、快节奏”的教学原则，简称 “低、小、多、快” 【2】。（4）经验积淀和反思成功 应该说，刘京海“帮助成功”的课堂教学模式在上世纪90年代初对转变差生的教学，起了决定性的作用，大批的差生逐个转变为一般学生，全国20多个省市、自治区普遍接受了刘京海“成功是成功之母”思想，在教学上普遍采用了

14、刘京海“分层递进教学模式”和“低小多快”的教学原，出现了令人瞩目的变化，取得了显著，甚至是出奇的成绩。这个由成功教育第一届和第二届全国研讨会留下的、来自全国20多个省市、自治区成百上千篇经验总结和教育科研论文为证明，成功教育作为素质教育的模式被国家肯定下来。按理说，刘京海的实践和研究作为一个阶段是圆满地完成了。但是，他没有停止观察、没有停止思索、没有停止研究。1994年，他辞去区科研室主任的职务，来到学校当校长。他发现，帮助成功的学生，没有一个进入自主成功的行列；在他的学校里是可以成功的，离开了他的学校往往不能成功。原因何在？此时，刘京海不仅反思问题，同时也反思经验，这一点，作为一个实践者是难

15、能可贵的。他开始对学校的老师逐个进行课堂教学录像定格分析：组织教师反思自己的教学过程，组织专家剖析教学经验要素和发现课堂教学的新问题。这些问题归纳起来为三点：一是，在“教师直接帮助学生成功”的主题中，传授模仿教学方式发挥了主要的作用，尤其在“低、小、多、快”教学策略指导下，由教师按教材的要求，以低起点、小步子、快节奏、多反馈的方式向学生积极地输入知识、输入方法，分层递进；学生以教师为中心以教师设置的要求为目标，积极的模仿，反复操练，熟能生巧，使每一个学生，即使是困难学生也能在教师的帮助下获得成功，满足成功的欲望，在获得知识的同时又获得成功的感知、感受与体验，激发了成就动机，促进学生在原有基础上

16、良好地发展，很多的事例都可证明这一基本的事实。随着素质教育的深入发展和研究，刘京海和他的同事们发现，这仅仅是事情的一个方面。在传授模仿的教学背景下，学生长期依赖于教师，以单一的、照单全收的、缺乏自主的模仿的方式来学习，那么他们的自主意识和创新能力就很难形成。我们不能说以传授模仿为主题的教学是错误的或者是不合事宜的（它确实使学生获得过成功，人们都这么说），但是，单一的传授模仿教学在发展学生能力，尤其是自主能力和创新能力方面是存在着不少缺陷与不足，至少是阻碍了学生在自主学习和创新能力方面的健康发展。二是，分层递进教学有弊端。作为分层教学主干的“层级活动”设计难以满足每一位学生的需求，“类属进程”多

17、次重复使学习十分枯燥与乏味，一部分学生的学习积极性刚被调动，另一部分学生的学习积极性则正在消减；在情意领域中方法十分单一与软弱，它除了需要不断地告戒学生“努力一些，再努力一些”以外，没有其他可言，几乎是一筹莫展。师生关系出现了新的紧张状态。三是，原先以为从帮助成功可以到达自主成功，现在看来不可能。从帮助成功到达自主成功，也许是少了一个过程，这个过程是中介的、转换的、承上启下的。也就是说，帮助成功唤起了部分自信心，还没有唤起足以自主的自信心，帮助成功提升了部分自信力，还没有提升到足以自主的自信力，帮助成功引起了主体的转变，但也没有完成主体的转换。因此，帮助成功仅仅是中国成功教育教育学的一部分，以

18、分层递进教学模式和“低小多快”的教学原则为主要内容的教学论，还不是成功教育教学论的全部。刘京海预感，新一轮更加艰巨的教学改革必将开始，新一轮的发展空间必将出现，新一轮的思想碰撞后交锋必将到来，新一轮的突破必将落到成功教育面前。2、            尝试成功的运作与回顾尝试教学的方法，并不是刘京海发明的，但是是刘京海从尝试学习过程，悟到了尝试成功的理念、发展阶段，由此而生成了一大片尝试成功的课例，从而开拓了成功教育尝试成功的新阶段，刘京海理所当然成为“尝试成功”教学改革的领军者。（

19、1）                尝试探求课堂教学的发现刘京海在分析大量的课堂教学录像后，发现，绝大部分教师在课堂上是采用传授模仿的方法，也就是教师经过讲解，让学生按照教师的认知和方法模仿、练习、强化接受来传授知识、技能和技巧。当然这样的课堂教师为中心，气氛紧张，学生比较被动，只要有一个环节跟不上教师，便很容易地陷入困难境地，一旦这样，就更加难以自拔。他又发现另外一些教师，人数不多，在课堂上有些知识和方法，教师自己先不讲，而是让学生去尝试、体会

20、，然后教师再讲。这样的课堂教师不一讲到底，学生经过尝试都能围绕问题发言，学生发言不一定正确，经过其他学生补充，问题被点破，大家恍然大悟，学生被动的情况有所改进，教学气氛也不那么紧张了。这样的两种课堂比较，自然提出了一个教学的基本问题，就是学生（人们）是如何解决他所需要解决的问题的？经过探讨与研究，刘京海得到了一个大致的描述（如图三）：                 图三  学生个体解决问题的一般过程 当一个问题（或

21、者问题情景）出现，个体首先检索自己已有的知识和经验，如果原有的认知图式足以解决现有的问题时，原有的认知图式被激活，实施知识的同化。如果原有的认知图式不足以解决现有的问题，“尝试是人的本能”，在个体的感受域内由尝试欲的驱动下“试误”“假如这样做，也许可以解决”。如果问题解决，原有的认知结构被改善，完成顺应。如果问题仍不解决，在求知欲的支持下，学习上位理论，寻找新的感觉。不论问题是否解决，在目标与手段逐步清晰化的过程中，营造着顿悟的情景，发生着思维场的累积与叠加、迭代与转化，进行着自我的突破与建构。学生个体解决问题的一般过程，简单地说是同化、顺应与自我建构的过程。人的大脑并非通过收集无意义的数据而

22、演化到目前的状态，一个丰富变化的环境给学生提供机会以便从所学的东西中提炼出新意义，大脑本质上是好探索的，它们经常在新的和已知的东西之间寻求联系，所以有效学习是有意义的复制、尝试探究、顿悟建构的过程。尝试探究过程也许就是完成自我建构的起点、条件与中介。有指导的尝试过程和无指导的尝试过程都是学生认知结构与情意结构自我突破和自我建构必备的条件和空间。    刘京海说：校长不是想出一套方法要求教师做，而是到教师中寻找解决问题的先进因素，使之系统化、自觉化。我们对优秀教师的课堂进行摄像跟踪、观摩研究、定格分析、比较研究、学术论证、概括提炼，从中发现 “尝试成功”可能是“帮助

23、成功”到“自主成功”的中介阶段。     具备了上述思考，刘京海又是如何证明尝试探究在课堂教学实践上可行性与普适性的呢？让我们听一段刘京海自己讲的故事：         2000年全国第二届成功教育研讨会，我们曾开了一堂关于“代数式”的数学研讨课，这节内容是上海六年级数学第二学期的一节内容。    我们找了一个老师先备课、后说课，我发表了意见，第一句话什么是代数式？教材上说，用运算符号把数或表示数的字母连结而成的式子，就叫做代数式。这句话讲过没讲过，学生很难反应，我

24、建议能不能教师不讲，通过尝试探索情景设计让学生自己概括出来。一周后教师说现在有两种选择，要我上课，这句话我一定要讲的，不让我讲这句话，这节课我就不上了，我说今年要评职称，全国公开课是有帮助的，我劝她要上，但这句话一定要改，最后这堂课上下来，全国来的教师反应很好。 这堂课是这样的：教师说，今天我们学习代数式，但不讲什么是代数式，先出示两个正方形，大的正方形边长3厘米，小的正方形边长1厘米，请同学写出两个式子分别代表两个正方形的面积之和、面积之差，学生很快写出了3212，3212，老师充分肯定：1、两个式子写得都是正确的。2、这两个式子都是代数式。孩子们很高兴，老师还没教，我们已经能例出代数式了。

25、    然后老师说，现在大的正方形边长不是3厘米，而是a厘米了，你们能不能写出，很快学生写出a2+12，a2-12。老师继续肯定，然后老师说现在小的正方形边长为b厘米，你们能不能写出，很快学生写出a2+b2，a2-b2。 老师继续肯定，并继续变化题目，学生写出的代数式越来越多，教师说这些式子都是你们写出的，都是代数式，现在请你们猜一猜、试一试、想一想、做一做、议一议，能不能用一句话告诉老师什么是代数式？    第一批学生回答，用运算符号把数连结而成的式子就叫代数式；    第二批学生说还有呢，用运算符号把

26、字母连结而成的式子就叫做代数式；    第三批学生说那很简单，两句话合在一起就是代数式的定义。这堂课很朴实，把原本教师告诉学生的过程，变成学生自己尝试探索的过程，真正理解了代数式的定义，这堂课是田家炳老师上的，由于生源较好，所以闸北八中老师认为，好是好，但学生差就不能用这个方法。    我找了八中一位老师试上这一节，结果都一样，只是到请同学用一句话概括什么是代数式时，两所学校的学生不一样，闸北八中的学生说，用加号、减号、乘号、除号把数或表示数的字母连结而成的式子，叫代数式。此时，教师启发，加号、减号、乘号、除号我们统称它为什么，学生回

27、答运算符号，实践证明，学习差的学生只要我们教师引导得好，他们自己也能概括出代数式的意义。 刘京海的故事讲完了，尝试探究课堂教学实践的可行性证实了，在两所生源差异比较大的学校试验中，尝试探究课堂教学实践的普适性也得到印证。刘京海说：“我们把成功教育分成三个阶段。第一个阶段是老师帮助学生成功，尤其是比较差的孩子，这种帮助是很必要的。第二个阶段是尝试成功，教师半辅半教，有教师的辅导，又有孩子自己的尝试。我很欣赏一句话，就是尝试是人的一种本能。现在我们的教育把孩子全部管死了，不让他们有这种本能的表现，你越不让他表现，他的这种本能就越被湮没了。其实，每个人都有一种尝试的欲望和心理。第三阶段是自主成功，就

28、是让他自己去寻找。这种人的特征是，不管最后是成功或失败，他都能坦然面对”。一场新的改革与变化就这样开始了。（2）                减少一些传授模仿，增加一些尝试探究1998年，刘京海向教师们提出课堂教学“减少一些传授模仿，增加一些尝试探究”的要求，并与数学组老师们概括提炼了区别于“帮助成功课堂教学流程”的“尝试成功课堂教学流程”，形成了新变革的操作点。这就是前面提到的刘京海教育思想教学论的鲜明特点。   

29、; 这个流程和模型是这样的（见图四）：我们就流程的各个环节的功能和意义作了进一步的考察。事实上：    相关知识复习是复习在本节课上可以作为接受新知识的认知工具的旧知识，或首先学习接受新知识必备的“先行组织者”,其目的是要达到对原有知识的激活和认知工具“暗示”。    问题情景呈现对知识链上在发生和应用过程，放开某些链上1-2个自由度设置尝试探究的问题情景，构成开放型思维空间和可探求场，并随学生的感受域的扩充逐步呈现，拓宽认知空间，释放情绪情感，激发学生的尝试动机；    学生尝试与探究学生在一定的空间与

30、时间中，围绕探究方向，“想一想、试一试、猜一猜、画一画、做一做”，进行尝试与探究活动，并在其中不断地感知和感受；    学生自我验证自我验证是为了是学生对自己接触到的新知识在感知和感受之后再次确认，在与师生的探讨与交往中自圆其说，形成切身的体验；    师生共同总结在个体主体性成果的交流、辨析和概括中（或叫用集体的智慧）完善信息的编码；    巩固练习重复认知与再认知，积累知识与进一步提炼接受新知识的认知工具。在“减少一些传授模仿，增加一些尝试探究”教学变革的日子里，尝试成功的案例屡屡出现，尝试成功的课堂

31、，使学生开始主动了。这是刘京海梦寐以求的结果。进而，刘京海没有停止，他又在思索，又在研究，这些经验事实的偶然性与必然性，实践者的悟性需要从自在到自为的跨越。事实上，从“帮助成功”到“尝试成功”具有教学论演化的意义。刘京海和他的教师们进一步表述了尝试成功教学的流程要素与结构功能。    研究的结果如下（如图五）：              图五 尝试成功课堂教学流程剖析 粗框显示的过程是对尝试成功课堂教学流程的一个教学论的解读。

32、它试图揭示“尝试成功课堂教学”的“导入的内容和要素”、“过程的内容和要素”和“教学问题情境设计的内容和要素。”     所谓“导入”的内容和要素是：    相关知识的结构和序；    “先行组织者”；    学生在问题情景中的情绪和情感。“师生共同复习相关知识”的任务指向“把学生原有的知识转化为认识新知识的工具”，导入的一个重要的目标就在于此。所谓“过程”的内容和的要素是：    开放知识发生过程中，知识链环节（问题情景）过渡间12个自

33、由度；    “定论性知识”隐为“需要探求的问题情景”；    激活学生原有的相关知识，也就是认知基础工具化；    学生尝试欲激发和情绪情感释放；    学生思维空间的自我拓展和学生群体可探求场的形成（尝试探求的教学氛围与教学气氛）（如图六）：           图六 尝试成功课堂教学“过程要素”图示尝试成功的课堂教学活动，是在教师提供的教学问题情境下，各自进入自力解决实际

34、问题的有意义的思维活动，是学生心智能力由潜在的走向显在的师生交往活动的过程，这个过程是全息的、期待的、互动的、交融的、拓展的和自我解决问题的。所谓“教学问题情境设计” 的内容和要素是：按知识序列把定论性知识化显为隐，设计涉及到目标、问题情境、铺垫、自由度开放、启动学生心智技能、激活思维变式、对话和教学气氛等方面，引导学生探求思维方式和解决问题的办法；按学生实际退到认知基础，使学生原有的知识转变为认识新知识点工具，经过点拨，引导学生有目标尝试和有意义地建构知识；营造课堂群体合作尝试探求空间，形成教学相长的感知和体验，激活教学 “场”的功能和效应（见图七）：    特

35、别的，按尝试成功课堂教学流程运作时，刘京海更加关注其中三个带有战略性意义的问题和三个具体的战术问题。三个带有战略意义的问题是：学生原有知识如何转变为尝试的认知工具，教学问题情境设计的目的和要求，教师在尝试成功教学中的主导性。三个战术问题是：铺垫，点拨，变式。从“帮助成功的课堂教学”向“尝试成功的课堂教学”转换时，对于教师在这些问题的理念上和方法上的转换都是至关重要的。（3）                尝试成功课堂教学问题情境设计的组织对于尝试

36、成功教学方式获得证明后，刘京海着手对于尝试情境设计的组织，组织的目的：理清教学思路，变革教学实践，确保尝试成功。刘京海提出了    第一、材料问题。不是所有的问题和材料都让学生尝试，而是选择达到现行教学要求需要解决的学生障碍设计组织尝试情境。第二、认知问题。尝试情境设计组织要能引起学生的认知冲突，这种冲突可以是学生个体新旧知识能力之间的冲突，也可以是学生之间的认知冲突。第三、感受域。尝试情境设计组织要在学生的感觉阈限内，即单个问题能让学生感受理解，各个问题组成的问题链具有一定层次性、连贯性、中继性，使学生在尝试中能逐步理解问题链间的整体联系。第四、尝试空间。尝试情

37、境设计组织要注意留给学生尝试的空间，使外情境的创设有利于学生内情境的激活与启动，在实践中我们经常采用放宽12个条件，使学生逐步逼近结论的获得。第五、认知工具。尝试情境设计特别要把握知识链的各个环节上，学生原有的认知，并能转化为认识新知识的工具或设置“现行组织者”呈现和激活的过程。（4）                尝试探求的课堂教学问题情境设计研究与实践刘京海在推进尝试成功教学实践过程中特别关注课堂教学设计的问题，他认为这是一个关键，因为这涉及

38、到学生潜在的聪明（心智技能）的合理释放与呈现。经过诸多课堂实践的概括，他和他的教师们曾经提出过十几种设计的方法，这些方法是可行的、合理的、区别于传授模仿的教学形态的。以初中数学教学为例，我们不妨详细表述之（以下是刘京海整理成文的资料）：第一，直接给定符号、名称，尝试探索概念的本质习惯上，概念教学是通过教师传授完成的。而我们在概念教学中，先对教材上的概念进行分解，然后，不同部分用不同方法去解决。一般来说，概念中的名称、符号我们是通过传授模仿的方法给定的，然而对于概念的发生过程、本质特征则让学生去尝试探索。第二、给出所要解决问题的部分条件与结论，探求缺失的条件教学中常遇到这样一类命题，它需要几个条

39、件同时具备结论才能成立。我们其中去掉一个条件，让学生去尝试，也就是给定结论，给出多数条件，缺失某一个条件，让学生尝试补充缺失的条件，从而真正理解命题成立的必备要素。 第三、将抽象命题具体化有些教学内容较为抽象，以学生现有认知水平难以马上理解，教学中一般我们先将抽象内容具体化、特殊化，譬如，先数字，后字母，由此作为“先行组织者”，先做具体的铺垫，再探求出抽象命题的解决办法，这样就可以水到渠成了。    第四、把命题条件放宽    教学中有一类性质定理的内容，条件限定比较严格，学生不容易理解，我们反其道而行之，将条件放开。当条件放宽时，学

40、生发现让学生去尝试，在尝试中发现，结论就不成立了；然后继续尝试，具备怎样的条件结论会成立。这里特别需要指出的是，我们放宽的条件，是学生最容易忽视的条件，以往对这部分条件的教学，教师总是用说教的方式，向学生反复强调，但效果往往是差的，即使学生当时记往，很快也就忘记了。而尝试探索的方法，使命题条件牢牢镌刻在了学生头脑中。其实，这种方法不只是简单地完成教学任务，更大意义上说，它还训练了学生思考问题的周密性。第五、退回到运算法则的原有范围，尝试推广法则运用范围初中数学中有些运算法则是以往有关运算法则的推广。比如：分式的运算与分数的运算、有理数幂的运算与正整数幂的运算。当然，这种推广，与原有的相关法则有

41、关。原先我们在教学中是通过讲一些典型例题，一般告诉学生新情景中的运算法则是什么，最后安排与例题类似的习题，让学生模仿操练，使学生掌握法则。现在我们认为新法则是原有相关法则的推广。所以教学中先让学生退回到原有相关运算法则，让学生经历随问题范围扩大引起法则推广的过程，从而认识和把握新情景中的运算法则内容和要领。例如：“带分数的加减法”内容的教学（见例题5）。第六、筛选出关键条件数学中有不少概念的定义要取用全部基本元素，而判定时只需部分元素。对这类问题，我们主张舍去部分条件，筛选出关键条件，探求答案。第七、让学生在试误过程中获得正确认识学生认知过程中的不少错误，是可以通过再观察、再思考来获得纠正的。

42、学生原有的知识和经验是准确的，对认识新知识有积极的促进的作用；但是学生原有的知识和经验是不准确的、不适合的，那么其作用是相反的、阻碍的。因此，创造条件，让学生在自己的再探求活动中矫正自己的认识失误，也是问题情境创设的目标和任务。事实表明，学生在探求中经历失败后建立起的正确认识则理解性更强、印象更深刻。第八、给定条件，学生自己设计问题，并解决问题譬如数学中的应用题是数学教学一般是给条件，提问题，学生的任务是求解。为了发展学生的思维，我们也给定条件，由学生自己设计问题，并解决问题，这样的教学拓开了学生思维与足够的想象力。第九、给定条件和结论，尝试用不同方法解决问题就是一题多解。不过，不是一一传授和

43、模仿，而是分别尝试欲比较。第十、通过直观运动的方法设计尝试情景属概念所具有的特殊性质，有时难以直接观察，因此学生一般难以理解，教师设计的具体方法是先回复到种概念的实例中去，再通过直观运动的方法变化到属概念的实例中，使学生容易感知、理解和掌握。例如“等腰三角形三线合一”的教学，这种设计方法我们曾在菱形、矩形的教学中使用第十一、“量一量，测一测，试一试，想一想，由学生在动手中得到结论。”数学的不少概念、命题都具有明显的直观性，在结论未出示前，让学生动动手，“量一量，测一测，试一试，想一想”进行尝试探索自主得到结论。第十二、“从日常生活的实例导入学生尝试”数学教学中，不少数学的概念、命题的原型都在学

44、生的日常生活中有些体现，引导学生从日常生活的例子尝试探索数学的概念、命题。第十三、“提出问题，设置路径，引导学生尝试探索”在数学教学中，提出问题或者提出问题后设置解决问题的路径，让学生“在问题中”“在解决问题的路径中”自己尝试探索解决问题。第十四、“用运动、类比、归纳等某些思想观点的方法进行尝试探索”数学教学中，概念与概念、命题与命题、图形与图形存在着特定的关系联系，我们可以用运动、类比、归纳的思想方法引导学生进行尝试探索。第十五、“从内容的特例或生活中的例子出发，由学生尝试探索其中的一般的结论和方法”数学学习中，学生对于一些抽象的，一般的内容不易接受。我们可以从这些问题的初始特例或生活中的例

45、子出发，使学生容易入门，从而为再学习准备条件。回过头来看，课堂教学导入学生新知识发生与建构的过程，从教师的操作角度看，就是问题情境设计与引导，需要的技术是知识铺垫、思维点拨与变式训练，简称“铺垫、点拨、变式”。所谓铺垫，新知识与旧知识、学生与教材有一定的落差，教师尝试情境的设计就是要对这一落差适当铺垫。在知识点序列中，新知识总是与旧知识（学生已有的知识）相关联，新知识的发生与认识总需要相关的准备知识（原有知识），尤其是在知识更新前，原有知识不仅充当了基础，同时也是认识新知识的工具。在教学中我们在“基础”与“目标”之间，放开12个自由度（结论成立所要满足的条件），拓展认知空间，让学生有可能通过尝

46、试探索发现新知识。没有铺垫，“基础”与“目标”之间跨度太大，学生力不从心，不能探索成功；铺垫太多，“基础”与“目标”之间没有空间，就不需要尝试探索。所以在这里，铺垫是至关重要的。    所谓点拨，就是教师把握学生实际和教学目标落差思维方式、把握学生之间认知方式或思路转换的关节点，适时作出涉及问题处理和和问题解决的核心问题提示或让学生意识到问题的关键、引出处理问题和解决问题的办法。点拨取决于教学气氛和教师临场判断与机智。所谓变式，即在新知识运用过程中，总需要学生在掌握基本样式的基础上进行变式训练，否则学习就会沦为机械的模仿，变式可能是一种变形，也可能是缺项训练等方式

47、，关键是对学生变式条件下可能发生的问题等有所了解、研究，并据此设计、转化为变式了的尝试情境，使学生尝试探索能力在过程中得到锻炼、发展。 刘京海说，我们觉得能力很可能就是爸爸、妈妈、教师、领导没有讲过，但学生自己会做，其实所谓没有讲过，不是基本样式没有讲过，而是变式没有讲过。所以我们认为变式讲了以后做，就不是能力，只有变式不讲或少讲，多让学生在变式中尝试探索，学生的能力才能发展。这就是所谓“变式”的意思。在课堂教学实际中，教学问题情景有何性质？有如何组织呢？刘京海提出问题情景创设的暗示性和适切性，问题情景创设的组织基础和操作要点。这就是：问题情景创设的暗示性：结构性暗示联想与启发条件性

48、诱导。能力性暗示信心与决心激励性评价。问题情景创设的适切性：切切合学生的实际，针对学生已有的认识基础和所要教学的内容；适探求的难度要适中（1-2个自由度为宜），过难不能成功，过易会失去探求功能。问题情景的组织基础：学生已有的认知结构的基本水平出发；问题情景的创设，可以是旧知识的延伸，可以是新旧知识的冲突，也可以是新知识的开创。问题情景的操作要点：围绕中心目的明确层次分明语言简明触发思维便于作答激发学生尝试欲。    刘京海在 “教学问题情境设计”中，在“尝试成功”课堂教学模式下，透析出他的“给予成功机会”在认知和实践方面的深化，包含了学习主体生成及转换的可能，在教

49、学论方面具有特别重要的意义。“帮助成功的教学”成功的机会是教师主动“给”的，学生获取成功未必是完全主动的，学生的自我意识和自信是在获得成功后才“感受到”或“意识到”。“尝试成功的教学”成功的机会是学生在问题情境引发的尝试欲驱动下自我求索的，求索的过程始终处于自我意识和自信力的亢奋与支配的。学生尝试学习的过程，也就是学生主动谋求机会、感受机会、体验机会的过程，虽也会有教师的“点拨”，而机会和过程始终是伴随着自信和自我意识的气氛中做出自我的抉择和自我认知（包括潜在的显在的）表述。尝试探究的教学，使学生经历“铺垫”与等待、“点拨”与引领、“变式”调适与训练，凸显其由浅入深的、由表及里的主体生成过程。

50、在这个过程中“被动”被消，“能动性”被彰显。“帮助成功的教学”到“尝试成功的教学”，隐含了刘京海“成功机会”一说渐进式变革的意义。  刘京海领军下的尝试成功教学，紧紧抓住教学问题情境设计这个关键性操作环节，在实践中变革，在变革中体悟，在体悟中深化，在深化的实践中完善，实现了从“帮助成功教学”到“尝试成功教学”的教学思想和教学策略的转换，丰富了中国成功教育教学论的内涵。实践证明，在刘京海指导下的各所学校新课程改革都得到了有效的发展。（5）            

51、60;   尝试探求的课堂教学案例积淀、传播与教学水平提高由于课堂教学环节的开放，教师预先有准备的状况有时并没有出现，教师想不到的状况却屡屡出现，教师面对这种情形措手不及、防不胜防，难怪有老师说，“这简直是挑动学生斗老师”。刘京海听到这个说法，接上去说，“教学开放了，学生主动了，教师难免会被动，这是正常的。不要埋怨、不要牢骚、不要失去教师的自信，这个问题不会有人会替你解决，你只有在与唤醒中的学生们不断冲突、不断磨合、不断感受与体验问题的来龙去脉，不断总结有效的经验，经过自己经验积淀，才能解决。”因此，为了缩短这个冲突期和磨合期，教师之间最好互相交流、互相提醒、互相借鉴、互通

52、有无。尝试探求的课堂教学有效经验与有效课例的积淀，成为教师教学生涯中不可缺少的财富。由于刘京海对于教学开放后出现的教师不适应状况的敏感性和对进一步变革的预期性，他要求教师备课时一律写详案，其中包括课堂教学问题情境设计，预测在问题情境开放的条件下，尝试探究过程中可能提出的认知、理解和问题，针对学生可能发生的认知、理解和问题，写出你的对策和预案。课程实施后，要求教师反思总结与提炼：回顾哪些问题启用了你的预案，并解决了问题；哪些问题启用了你的预案，但是课堂上发生的问题并没有解决；哪些问题，你没有预案，但由于你的机智，问题解决；哪些问题，你没有预案，仍然不知所措；等等。这些都用书面形式记录下来，为以后

53、的教学备用。起先教师怕麻烦，做得不认真。刘京海利用教研组活动，组织教师交流，互相倾诉课堂上的设计预设的遭遇和欣喜、互相提示、互相启发、互通有无。刘京海在学校组织的对教师教学临床诊断和现场培训，大大扩充了教师的案例知识，有效改善了教师的知识结构，促进教师成长与发展，普遍提升教师的教学水平。3、            在教学实践中的悟性展现刘京海对于教师的教学实践，尤其是实践中的问题是尊重的、严肃的、变革的、觉悟的。刘京海的悟性展现在于它的发现、理解、规范、解放。（1） 

54、0;              在观察与比较中发现刘京海说，校长的职责首先在于发现，而不是发明。刘京海还说，“实际上我做到现在最大的特点就是从实际中发现问题，这是我研究的特点，也是我这个人的特点，不断的发现问题，然后去解决问题，这个思维方式是跟很多人是不一样的，那么也有人是发现问题不解决问题，有一些人是解决问题不去发现问题，可能这个是比较重要的因素。”刘京海解决教学改革中的问题时，第一，不是先查资料，而是观察教师的课堂教学的实际，他坚信，办法是来自“群众”（教师）的

55、；第二，依据他掌握的事实进行比较深入的比较。一是传统教学与现代教学比较。传统教学的主要经验在于讲练结合（接受式学习），有点在于知识技能系统扎实，帮助成功容易到位；现代教学理念增加能力、人格发展目标（过程方法态度情感价值观），核心是让学生动手和思维，在于启发式教学(体验式学习) 问题情景设计、点拨。传统经验继承的关键是研究讲练现代理念增加的关键是研究问题与情景设计、点拨。他发现中国五千年文明对两种学习方式整合早有认识。【3】因此，刘京海提出传统与现代整合的思考，结论是：减少传授模仿增加尝试探索；接受式学习与体验式学习相结合；知识、能力、人格和谐发展。二是中西方教学的比较。在价值取向方面：东方偏重

56、于知识，西方偏重能力、人格；在师生关系方面：东方偏重教师师道尊严，西方偏重学生学生为本；在教育方式方面 ：东方偏重传授模仿接受式学习，西方偏重尝试探索体验式学习；在教育结果方面：东方有利于差学生的发展，西方有利于好学生的发展。   刘京海得出三个结论：东西方教育各执一端；东西方教育各有利弊；东西方教育的整合是大趋势；因此，我们应该相互学习、相向运动、寻找平衡点、走中庸之道。三是对于社会经济发展和变革的比较。在工业社会里“知识决定人的命运”、“知识就是财富“、知识就是力量”；在知识社会里，是否依然如此呢？刘京海发现，在知识社会知识爆炸，我们不可能学习所有的知识，知识淘汰速度加

57、快导致眼前知识的作用下降，一方面，我们没有必要学习所有的知识，知识是力量，知识也是负担；另一方面，能力、人格作用在上升。在知识经济的社会里：知识、能力、人格共同决定人的命运、财富、力量。什么是能力？刘京海发现：爸爸、妈妈、老师、老板没有讲过，学生会做就是能力；爸爸、妈妈、老师、老板讲得太多了，学生没有能力了；爸爸、妈妈、老师、老板要少讲，有时甚至不讲，学生能力才能发展；爸爸、妈妈、老师、老板少讲、不讲比多讲难。四是对两极化的倾向的比较    刘京海曾经比较发现，教育结果普遍存在着两极化的倾向：好学生越来越好，差学生越来越差，。一般来说，反复成功的学生越来越好，反复

58、失败的学生越来越差，因此可以认为不同的过程形成不同的结果。不同的教学过程都有一个共同的作用点，即他们首先都作用于孩子的自我概念、自我认识、自信心，这些正是人格的核心。自我心理学有一句名言，你认为自己是什么样的人，你才可能成为什么样的人。学生正是依据自我概念中的我去塑造自己的。学生能力、人格的发展不是教师教会的,  是在教师影响下主体自我构建的结果。能力、人格发展有三个最基本的条件：一定的知识基础（能力需要一定的知识为支撑、变式的训练、知识的发生过程）；主体自主发展的时空；教师的积极影响（问题，情景创设与点拨）。刘京海的这种通俗明白的描述，正是他悉心观察与比较的结果。人们对很多事实和现

59、象是“熟视无睹”的，而刘京海对此“司空见惯”之事却是“熟视有睹”，并“睹”出个名堂，这正是刘京海“观察”与“比较”的性格，形成了他的“发现”的品行。（2）                在本源和本质上理解刘京海重视实践，一切从实际出发，但他并不忽视理论。他一直认为，校长关注理论的目的在于“诠释”和“预测”。他不满足于经验事实的“发现”，他更追求对于经验事实在本源和本质的“理解”。譬如，“教学交往说”。刘京海在“帮助成功”的课堂教学中，一方面展现“

60、分层递进”教学形式，另一方面依托活动组织学生的积极参与，连接这两方面是客体是课程与技术，而主体是师生间的“交往”。人们往往关注刘京海教育思想教学论中的分层递进与不断重复类属活动，恰恰忽视了在过程中起连接的、核心的作用是师生间的有效“交往”。人们关注师生关系往往是“情绪情感”，因为良好的师生感情会促进教学，这也许是对的，但是，师生之间根本上师主体与主体的关系，是一种交往关系。“教学交往说”给刘京海深刻的印象。刘京海观察到以往的教学教师与学生交往不起来，这是教学困难和教学无效的表现；在课堂上，教师与学生能够交往、有所交流，就一定有所收获，一定有所成功；课堂上的核心问题是师生交往，没有交往也就没有教

61、学，交往是成功的起源。这是其一。其二，“教学对成说”。教学的对成性，是指教学本身在其生成、运行和结果的各个环节、各个方面，都表现出某种相依而在、相对而立、相反而成的一般属性或规定。在教学中，教与学相对而立、师与生相对而立、人与文化相对而立、应然与实然相对而立。事实上，“对”不止于相合、两立这样基础性的含义，在对立之后的对待、对成之分。对成即对立的一对属性，既各自存在于不同的物中，又互相包含、依存，每一方都为了对方也仅仅由于对方而存在或显现，这使得每一方都由自在的存在成为为他的存在，由潜在存在成为实在的存在，双方相反相成。    刘京海说，相信每个孩子都有成功的愿望

62、，相信每个孩子都有成功的潜能，相信每个孩子都可以取得多方面的成功。过去人们一直都把“三个相信”作为教育理念上的解读，这诚然是对的。前不久，他在实践方面概括说，“有这个信念的老师同没有这个信念的老师，在教学过程中是不一样的。好的老师用第一种方法去教孩子的时候，有一部分孩子不会，他就会用第二种、第二十种、乃至于第二百种方法去教。他用的方法越多，他教会的学生就越多，他的教学水平提高得就越快，他就会从一个普通老师成长为一个优秀教师。差的老师，他只用一种方法教孩子的时候，一定会有些孩子不会，他怀疑这些孩子能学会，所以他绝对不会用第二种、第二十种方法去教孩子。所谓差的老师，就是一辈子用一种方法去教所有孩子

63、，所以他的水平是不会提高的。”我们从教学论的角度很容易解读到，为教学存在一般前提的师生交往时对成机制的基本形态，所谓好老师不断转换方法以适合学生学习，其过程“由对立而对待而对成”。教学对成性表明：双方之“对”是基础、是表象，对立之“对是机制、是实质。当对成的双方无实际相互作用之时，对成仅具可能性而无现实性，双方都只是潜在而非实在的属性，各自要成为现实，都有待于对方的实现，此时的关系便是对待，意即严方相互等待。对待是对成的潜在状态，对成是对待的实在状态。所谓差的老师，就是一辈子用一种方法去教所有孩子，这样的过程始终停留在“对立”的状态，没有对待（没法让对方实现），也就没有对成。教学的生成与存在，

64、本身就是诸种相对各方由潜在而转化为现实，从既有的现实所形成的未来的某种潜态再迈向更新的现实的过程。因此，刘京海深刻指出，“挖掘孩子潜能的水平不同，反映了教学水平的不同”。这些方面，自觉或不自觉表现出对于反映教学本质论的教学发生机制的对成性理解，是及其可贵的。其三、接受式学习与体验式学习课堂交融与整合。接受式学习与体验式学习各有利弊，理论上各执一端，实践上两难，这是众所周知之事。刘京海深入分析了接受式教学核心表现，就是老师讲、学生炼；对于陈述性知识经过老师讲，学生记忆与复述，重复再现的能力，程序性知识由老师示范，学生模仿练习，反复训练以致熟练。刘京海同样也深入分析了体验式教学在于问题情境创设、老师点拨、学生参与感知识发生过程活动，经过感悟、积累经验、掌握知识。于是他提出，教师本该要讲的、而且一定讲的清楚的问题，教师不要讲了，而是设法让学生来讲，让学生来讲清楚；学生将不清楚时