主体教育论的理念-策略-模式及框架设计研究

1、主体教育论的理念-策略-模式及框架设计研究i、主体性的教育教育是促进人的主体性发展的过程，是在人已有的主体能力的基础上，以文 化知识为材料，建构受教育者新的主体性的过程，其目的是把人发展为求真、求 善.求美和追求自由的主体。主体性指的是人求真.求善.求美.追求自由的积极性.自主性和创造性。 主体性教育指教育是促进人的主体性发展的活动。用教育是促进人的主体性发展的活动的定义来代替教育是培养人的活动的 定义。后者是我国教育理论中广为流行的看法。教育是培养人的活动，这话是没 错的。但培养并不能解释教育的丰富内涵。首先，培养是把学生当作被动的物对 待。培养按照辞海的解释是栽培养育，是从培养花木引申而来

2、。我们可以把 教育当作培养，但仅此还不够。栽培花草.庄稼只要适时施肥.浇灌.修剪、除 草就够了。杜威把教育比作农民种庄稼那样适时地引导学生生长，其合理性就是 强调根据儿童的自然本性因材教。但学生不是禾苗、树木、花草，有其在文化历 史进化中形成的主体性潜能，不仅需要教育者做好必要的文化知识的外部传输工 作，更重要的是与受教育者达到内部心理沟通，在此基础上，引导学生把这些文 化知识转化为其内在的品质，以促进其主体性得到发展。没有社会环境和教育， 人不可能发展为人，只能停留在动物水平上；没有适宜的环境和教育，人不可能 发展为良好的人。其次，培养所强调的是培养者的作用，没有体现出受教育者的 能动性和自

3、主性。学生的成长和发展归根结底是学生自己进行的，外部的影响只 起一种促进作用，而不起决定作用。学生成为什么样的人从木艮本意义上说最直接 的原因在于自己。而培养却涵盖不了学生内部的动因。我们说教育是促进个人的主体性发展的活动，这里首先要注意的是促进的内 涵。促进之促指的是催，推动，而促逬指的是促使发展，所表示的是学生本身在 发展，而教育是促使他得到更好.更快的发展。这里把教育对人的作用和受教育 者自己发展的内在的作用结合在一起了。其次，还要注意的是发展的内涵。按照 辞海的解释，发展指的是事物由小到大.由简到繁、由低级到高级.由旧质 到新质的运动变化过程。发有放出.生长、揭露.发挥.展开、启发等含

4、义，展 主要是指开，伸张。事物的发展是由于事物内部力量和外部力量相互结合而展开 的。人的发展也是这样。第三，是明确了发展对象是主体性。我们所说的主体性 是有特定含义的，即本体的.价值的和实践的主体性。总之，我们给教育所下的 定义既注意到了教育者的主体作用，也注意到了受教育者的主体作用。注意到教 育对个人的主体性发展起推动作用，是推动受教育者自己发展，而不是试图去塑 造他或代替他的发展。这就把教育者和受教育者统一到一个能动的过程中。受教 育者的主体性就在教育者和受教育者统一的主体性活动中得到发展。这就意味 着受教育者有主体性，但这种主体性需要发展。同吋意味着教育者也有主体性。 虽然教育者的主体性

5、更加完善.发展水平更高，但并不意味着教育者和受教育者 是主动和被动的或主体与客体的关系，因为受教育者是主体性存在物，他是从 自身本体的角度来对待外界所给予他的影响。这里借用胡塞尔的概念，无论教育 者的主体性还是受教育者的主体性，它们都是交互主体性或主体间性。因此，主 体性教育也就是教育者在教育者和受教育者主体间相互作用中启发.展现.引导. 促进受教育者主体性得以发展的过程。这里教育者要充分发挥自身的主体性，启 发和引导受教育者内在的教育需求，给他创造和谐、宽松.自由的教育环境，让 教育活动成为他的真正乐意追求的生活，而不是象现在受教育者把学校教育看作 是异己的.自己被迫接受的活动，把学校看作是

6、束缚其自由的牢笼。这种理解也是我们对教育认识的深化。人们的认识是在实践中展开和深化 的，而实践又是在认识的深化中前进的。教育理论和教育实践的关系也是如此。 主体性教育思想古己有之，并非现在所独创。在我国当代，已有学者对此有所论 及。孙喜亭在研究教育的功能问题时把教育的功能分为本体的功能和社会功能, 强调了在教育中把人作为主体对待，把人本身的全面发展作为教育的目的而不是 工具对待。在人的价值.教育价值和德育价值一文中他强调人作为价值主体 是本身存在的价值和他创造和追求价值的统一体，他还在人的教育与劳动力教 育中认为人是教育的对象，是统一的实体，人虽然要劳动，是劳动力，但人不 是为劳动而生存的，人

7、的生存是为了获得和谐发展，人的教育所追求的价值是使 人得到完善发展，以使人在社会生活中以主体的身份出现，充分发挥人的主体能 动性，全面推动社会向前发展，人的教育的内涵应是全面扩展人的价值。可以看 出，他是在人本体的层次上来认识受教育者的主体地位及其主体性教育问题的。 王道俊和郭文安提到教育的主体性和主体教育等概念，王策三也提出主体教育哲 学的概念。主体教育这一概念被广泛地使用。但按照目前人们的理解指的是对学 生主体逬行教育。强调学生的主体地位，把学生作为主体来教育，这是正确的。 但从教育的实际情况看，教育的主体不仅仅有受教育者，还有教育者，如果撇开 教育者这个主体，教育是不能进行的。我们把主体

8、性教育理解为促进受教育者的主体性发展的活动是基于人的主 体性本质。人的主体性的形成和发展不是靠自然遗传进行的，而是人在其自然资 质的基础上通过社会文化的影响和教育进行的。人的主体性是人的本质特征，这 是其他动物所不具备的。人正是运用其主体能力展开其活动，从而使自己存在和 发展。但主体能力不是天赋的，而是通过教育发展而来的。从现实来看，主体不 仅有创造文化知识和物质财富的能力，而且有把各种文明转化为内在的精神或心 理的东西的能力。人类就是在这种内化和外化的活动中发展的。而把人类的文化 成果内化为人的心智结构正是教育的实质所在。教育确实要向受教育者传授知识 和技能，受教育者必须掌握必要的科学文化知

9、识，但教育的目的不在于让受教育 者复制这些知识，而在于把这些知识变为受教育者的主体能力。如果不把知识转 化为主体的能力.态度或人格特征，掌握知识也就没有意义。比如我们学习语言, 是为了记忆一些语法规则.词汇呢，还是为了能够运用语言逬行交际呢？如果不 把所掌握的语言知识转化为语言能力，我们也可以记住许多词汇，但这是毫无意 义的。从根本意义上说，人类对任何知识的学习都是将人类文化成果个人主体化 的过程，这种个人主体化就是教育过程。学习科学文化知识或接受教育并将其转 化为自己身心结构的一部分，从而促进人的发展，这是人生活的基本组成部分。从广义上来说，教育无处不在。人是在学习中生活，在生活中学习。人类

10、由 进化而来，但人类进化与动物不同。动物逬化只是种系的进化或有机体的进化, 而人类进化除了在有机体方面的进化外，同时进行着的是文化学的进化。前者靠 遗传进行，后者靠教育进行。但二者是相互联系着的。前者是后者的基础。有机 体的进化使人类拥有发达的大脑，人类的大脑使人具有以语言能力为基础的学 习和创造的能力。创造能力使人类不断地将人的内在本质转化为外在的事物，不 断生产着物质文化和精神文化，同时人又在不断吸收外界客观事物，把外界的东 西在心理世界中精神化，并将其转化为人的新的能力和态度等，从而使人进行新 的创造。尽管在生理结构上，人类自从进化为人类的那时起从总体看变化十分缓 慢，今天的人和几千年前

11、的人没有多少差别。但人类生活发生了本质的变化。这 些变化就得力于人的创造和人的教育，而从历史的角度看得力于教育。教育使下 一代承继了此前人类的文化成果，并根据社合的现实需要和个人自身特点转化为 个人的主体品质。这种主体品质在不同的时代有不同的特点，比如在原始时期和 农业时期的个人对集体的依附性，在工业文明时期的人的占有性，而到现代社合 我们则称之为本体的.价值的和实践的主体品质或简单地说是价值主体性。主体 性是一个综合性概念，既包括人的能力方面，也包括人的情感方面和人的意志 方面，而其根本特征是从人本体方面呈现出的积极性、自主性和创造性。柏拉图 说过:奴隶之所以是奴隶,乃是他的行为不是代表自己

12、的思想而代表别人的思想。 我们说，教育是发展人的主体性的活动，它不仅使人获得知识，而且把知识变为 自己的内在的东西，成为其人格的一部分。从我们对主体性的理解看，这里所说 的发展人的主体性，不是发展人的工具意义上的主体性，而是发展人的本体意义 上的主体性。人的主体性发展是现有主体性和可能主体性相互转化和循环向上的过程。这 里存在着两种水平的主体性，一种是可能发展的和需要发展的主体性，二是学生 已有的主体性。这二者相互联系，后者是前者的基础，而前者又是后者的继续， 它们是循环向上发展的。主体性不是一成不变的，而是流动的。主体性发展和呈 现是一个复杂的过程，不是单一因素决定的。但十分明显的是人的发展

13、有赖于自 己的认识、情感和意志活动，没有人自己的活动，主体性的发展是不可能的。学 生在不同的年龄阶段其主体性的表现不同。这与人的生理发展和心理的发展联系 着。皮亚杰说：心理的生长同身体的生长是分不开的，特别是神经系统和内分泌 系统的成熟，一直延续到十六岁。任何成人不管他如何有创造性，主体性多高， 也都是从儿童发展而来。但儿童不是被动地等待发展，而是由于发展的需要在推 动着他主动地发展。儿童和成人一样也具有自主性和能动性。他并不是简单地或 原原本本地把所学到的知识内化到心理结构中，不是被动地接受教育者的教育， 学习不是联想，而是同化，使现实的材料经过处理或改变，结合于儿童的结构之 中。他把儿童的

14、心理发展划分为四大阶段：感知-运动阶段(0-2岁)，相当于婴 儿期，主客体没有分化，用本初的格局(schema)对待外部客体，能开始协调感知 和动作间的活动，但其智力没有达到运演水平；前运算阶段（2-7岁），相当于 前学龄期，儿童开始以语言符号作为中介来描述外部世界，还有延迟模仿、象征 性游戏.初期的绘画.心理表象和记忆等。但还不能进行可逆性运算，没有守恒 概念；具体运算阶段（6-12岁），儿童的思维发展到具体运算阶段，活动或动作 发生了内化，而且是可逆性的，守恒概念形成；形式运算阶段（11-15岁），相 当于学龄中期或少年期，这时期思维超出了事物的具体内容或感知的事实，朝非 直接感知或未来的

15、事物的方向发展。儿童的心理发展过程也是主客体分化和建构 的过程，也是人的主体性逐渐增强的过程。所以，在不同的阶段必须注意到儿童 的主体特征。这是主体性教育的前提。同时，教育不只是跟在发展的后面，它可以走在发展的前面，启发受教育者己有的主体性开拓可能的主体性的区域，正如 维果茨基的最近发展区理论中所说的那样。所以，我们认为，学生主体性的发展 是由现有水平的主体性向可能主体性趋近的过程。但这种趋近需要教育的启发和 帮助。如果得不到教育的有效引导和促进，人的主体性发展就会受到阻碍，比如 有些人的独立性不强，并不是说他天生就如此，主要在于教育和环境的影响。还 比如说一般女人的主体意识不强，这不能说女人

16、天生就有依赖性，而是社会给它 提供了一个她可以依赖的环境。所以说，每个人都有主体性发展的心理基础，在 此基础上每个人都存在着现有的主体性，同时存在着可能的主体性的区域。教育 就是帮助受教育者运用其已有的主体性向可能的主体性发展。主体性的发展离不开文化知识教育。二者不是矛盾的，而是统一的。文化知 识是人创造的，其本身就是主体力量的体现，一旦成为客体，也就成为人类文化 财富的一部分。教育就是引导受教育者运用其原有的主体性结构同化这些知识财 富，使这些文化知识转换为其主体性结构的一部分，从而使主体性结构发生新的 变化。知识学习和主体性的发展不可分割，但二者不能划等号。生物学中有一个 新陈代谢的概念适

17、用于知识学习和主体性发展的关系。它指的是有机体与周围环 境进行物质交换和自我更新的过程，包括同化作用和异化作用。有机体从外界不 断地摄取各种物质，同时吸入氧气，这就构成了自身的物质或转化成为化学能蓄 积于体内，称为同化作用。同时机体又不断地分解这些营养物质，并且释放能量, 供各种生理活动的需要，并把分解后的终产物，如水.二氧化碳.尿素等排出体 外，这一过程叫做异化作用。同化作用为异化作用提供物质基础，而异化作用为 同化作用提供所需的能量。文化知识在经过吸收.同化和转换等一系列的内化过 程后才能融入主体性结构中，并使原有的结构发生新变化，知识是不是能够转换 为主体性结构的新内容，还必须有赖于文化

18、知识.学习和教育方式是不是和主体 性结构相互适应。正如赞可夫所说的，知识教学不等于人的发展，学生的发展虽 然同掌握知识有密切联系，但掌握知识和发展毕竟是两回事。在他看来，传统的 教育方式一严格按照教师的要求学习，教师给学生提供现成的知识.单调重复作 业.背诵等等，这不可能对学生的发展有帮助，不可能把这些知识变为儿童享用 一生的精神财富，相反还抑制了儿童发展的可能性。只有使学生的大脑皮质处于 激活状态，才能为他们在发展上和学习上的迅速发展提供生理学的基础。所以, 我们说知识学习不等于主体性的发展。知识学习不是学习的目的，而是把学习 到的知识变为人的主体力量。正如人吃饭不是为吃饭而吃饭，是为了存在

19、和发展 而吃饭。同样，知识学习不是教育的目的，教育的目的是实现人的主体性的发展。 主体性发展和文化知识的学习是目的与手段的关系。文化知识的学习是教育者引 导下的受教育者的主体性行为。人的主体性发展是在人的积极、自主和创造的文 化知识的学习中进行的。离开积极的文化知识的教育，人的主体性的发展是不可 能的。ii、发展性教学与学生主体性发展面向21世纪，教育必须主动适应现代社会发展的要求，培养全面发展的具 有自觉能动性和开拓创新性的高素质人才。但是，长期以来，我国的教育理论与 实践却严重忽视了学生主体性发展，其结果是使学生个体和群体本应表现出的高 度的主动性.自主性和创造性受到压抑，全民族创新意识和

20、创新品格的发展因而 受到严重影响。正是以主体性发展作为教育改革的起点和依据，近年来我国教育 理论工作者和实践工作者，围绕主体教育问题进行了积极的理论研究和实践探 索。当前，主体教育已成为我国教育改革与发展研究的重要课题，成为我国实施 素质教育的核心冋题。基于教学是学校全面贯彻教育方针.实现培养目标的基本 途径，是发展学生主体性的主渠道，我们认为，体现主体教育观的教学，应该是 发展性教学。.什么是发展性教学发展性教学，顾名思义，是促进学生获得全面发展的教学。它以学生为主体, 通过引导学生主动学习，促进他们的主体性发展，可以说是充分体现了现代教育 的特征。1. 发展性教学的核心是现代教学观念区别于

21、传统的教学观，现代教学从主体教育论出发，要求确立整体综合的观 点.发展的观点.结构的观点、主体性的观点.活动和实践的观点.教学认识的 社会性观点，正是这些构成了发展性教学的核心思想。2. 发展性教学的目标是促进学生主体性发展我国社会主义现代化的发展，要求学校培养的人必须具有良好的品格，有强 的适应社会的能力，有高的文化素养。他们不仅合学习.合生活，而且会创造. 会做人。主体性的高度发展是这样的人的主要特征。主体性包括自主性.主动性和创造性三个方面的内容。自主性，是对自我认 识和自我实现的不断完善。在人的日常行为中，自主性集中表现为自尊.自立、 自决.自强等自我意识，符合实际的自我评价，积极的自

22、我体验和主动的自我调 控能力。主动性，实质是对现实的选择.对外界的适应的能动性。主动性主要表 现在：有高的成就动机，强的竞争意识，浓厚的学习兴趣和求知欲，主动积极的 参与态度，以及强的社会适应性。这里所谓社会适应性系指个体学习和接受现存 社合的生活方式、道德规范.行为准则的能力和水平。社会适应性强的人表现 为好的合群性.利他性和社交能力。而创造性则是对现实的超越，是主体性发展 的最高表现。主体性强的人在创造性方面，不仅表现为有强烈的创新意识，而且 表现为具有创造性思维能力和动手实践能力。正是自主性.主动性和创造性构成了人的主体性不可缺少的特征，发挥学习 者的自主性.主动性和创造性，培养其良好个

23、性，使学生得到生动.活泼.主动 的发展，这正是发展性教学的目标定位。3. 发展性教学是对传统教学的扬弃发展性教学主要是针对传统教学中严重忽视人的发展这一弊端而提出的。传 统教学的这一弊端主要表现在：教育体制的整齐划一、刻板和自我封闭性；以培 养应试能力为教学目标，多而杂.又脱离社会实际和学生实际的教学内容；只面 向少数学生.以记忆为中心的教学方法以及对分数的过分关注。这种片面追求升 学率的激烈竞争，导致学生学习被动.缺乏个性，参与意识和参与能力不强，动 手实践能力差，缺乏创新意识和创新能力。加之教师和家长的过分保护、过分干 涉和包办代替，养成学生的高依赖性，自理.自立能力差，毅力差，缺乏自我教

24、 育能力，社会适应性差。邓小平同志早就指出：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。实施九年 义务教育，提高全民族素质，培养全面发展的现代人，这是当前我国实施素质教 育的根本宗旨，也是发展性教学的根本出发点。二.发展性教学过程中学生认识活动的两种基本形态学生认识活动的基本形态，是比学习方式更深刻地影响教学过程的因素。研 究学生认识活动的基本形态，目的在于揭示在发展性教学中教与学活动方式所具 有的特点。从总体上分析，教学中学生认识活动的基本方式是掌握。但多年来，由于传 统教育观的影响，不少人对掌握这一认识方式在一定程度上存在着误解，将传授 -接受这种教学形态等同于掌握。同时又将接受这种方式扭曲为单

25、纯的知识的灌 注，将学生作为机械.被动地学习的知识的容器，因而导致了注入式教学的偏 差。实施发展性教学，学生认识活动的方式呈现出丰富多样性，在丰富多样的认 识活动方式中存在着两种基本形态：一种是主要借助语言获得知识的所谓接受的 方式，另一种是借助教师提供的结构化材料，自行进行操作与思考而获得知识的 所谓探究的方式。我们可以将前者比喻为阶梯式，学生在教师指导下，按照知识 的逻辑序列，经历目标-策略-评价这一教师精心设计的过程，从低到高，从简单 到复杂，一步一步掌握基本知识.形成基本能力。后者为问题解决式，围绕解 决问题的主题，教师指导学生在多种解决问题的思路中选择一种适合自己情况的 策略。这里所

26、设冋题好比放置lu顶的目标，尽管有的学生最终可能到达不了山顶, 解决不了问题，但同样能够从攀登过程中得到成功的体验。正是由以上两种基本 形态有机结合而形成合理的教学认识活动。与传统教学相区别，现代教学观指导下的教学认识的接受方式具有以下基本 特点：(1)以掌握科学知识为基本任务；认识的科学性与人文性的统一； 学生认识活动的指导性、可控性；(4)对学生自主学习能力的关注。只有当学生 具有强的自主学习的能力，这才实现了真正意义上的接受式学习。现代教学观指导下的教学认识的探究方式，其基本特点是：(1 )以增进学 习者的创造才能为主要任务；(2)以解决问题为主题；(3)学生的自主选择，教 学的非指导性

27、；(4)对探究性认识过程的关注。在发展性教学中，学生的认识方式正是由于接受与探究二者相辅相成，将认 知与情感.指导与非指导.抽象思维与形象思维.能动与受动.外部物质活动与 内部意识活动.个体与群体等诸因素加以协调.平衡，从而使教学认识成为一个 完整的认识。三.发展性教学的基本特点发展性教学，是一种以培养和发展学生主体性为主要目标的教学，它必将体 现主体教育思想，表现出如下一些基本特点：1 主动参与发展性教学强调培养学生主动参与的意识和主动参与的能力。教学活动是教 师引导学生在实践活动基础上，用现有的认识结构去同化外部世界的过程。学生 在摆弄.操作客体的过程中，发现和掌握客体的特征和关系，并借助

28、语词把它们 加以区分和概括，从而获得理性认识。正是通过引导学生积极主动参与，才为每 个学生提供了自我表现的机会.创造的机合，并获得成功的体验。这里需要指出的是，发展性教学的主体参与，核心问题是学生主体的参与状 态和参与度冋题。也就是说，要从以下几个角度来判断学生在教学活动中是否具 有高的参与度：学生是主动参与还是被动参与，是实质性参与还是形式参与，是 有效参与还是无效参与，是全面参与.全过程参与还是局部参与.阶段性参与。 学生主体的参与度，不仅取决于学生自身的主体意识和活动能力，而且也取决于 教师的教学观念，教师对教学内容.方法的整体把握，教师能否为学生提供主动 参与的时间和空间。2. 合作学

29、习教学活动是一种社会性交往活动，在这种活动中，教学过程既是师生间.学 生间信息传递的互动过程，也是师生间、学生间情感交流的人卩示交往过程。学生 正是在相互合作与交往中才得到发展的。发展性教学将教学过程作为师生共同构建学习主体的过程，在充分尊重人格 的基础上，通过多样.丰富的交往形式，不仅为学生提供一个自由和谐的学习环 境，而且承认教学认识活动的社合性，将师生间的社合交往纳入认识活动过程， 使教学认识成为一种社会文化活动，成为学生认识发展中的一个重要内容。发展性教学，关注教学活动中的群体间人际关系和交往活动，积极建立群体 合作学习关系。这就是：使教师在权威.顾冋.同伴三种角色的选择中，使学生 在

30、竞争.合作两种关系的处理中，形成师生之间良性促进的和谐关系。这种关系 是一种相互接纳.相互理解的合作.民主、平等.和谐的人际关系。如果真正达 到了这样的境界，则不仅有利于使学生获得集体意识和行为规范，提高自我教育 的水平，实现个体与社会的沟通，同时也将极大地激发教师和学生的主动积极性 和创造性，使师生都获得自我的充分发展。3. 尊重差异与以往教学注重共性.忽视个性相比较，发展性教学强调要尊重差异。尊重 差异有两个方面的含义：一是承认学生发展存在着差异性，不追求平均发展，不 搞填平补齐，而是让每个学生都能在原有基础上获得最优发展；二是承认学生发 展的独特性，要尽可能发现每个学生的聪明才智，尽力捕

31、捉他们身上表现出的或 潜在的创造力火花，鼓励他们形成自己的特色和鲜明的个性。因此，教学中要处 理好全面发展与个性发展.统一性与灵活性.共同性与个别性的关系，区别指导, 分层教学，而不要按统一模式去加工学生。4. 体验成功成功的体验对于学生发展良好的自我意识，养成乐观向上的个性是非常重要 的。正是由于成功的体验，不仅为学生积极主动的行为提供了强的动机，而且能 促进学生形成良好的态度.稳定的情绪情感.崇高的理想和信念，养成他们健康 的人格。作一个成功的学习者，这是每个学生的共同愿望。可是以往的教学，忽 视了学生的个人感受及其情感体验。频繁的考试压力，使不少学生从小积累的 是学业失败的体验，这种失败

32、者的心态导致他们的厌学或弃学。发展性教学，让倉个学生一处于不同水平.不同层次的学生都能体验成功。 尤其是对那些挫折多于成功.沮丧多于丿快乐的学生，对那些受到训斥和被群体冷 落的学生，更要为他们提供机会和条件体验成功，从而让他们相信自己能学习. 会学习，相信自己我能行！这样，每个学生都能在原有基础上得到理想的发展。 教师要采取积极措施，引导学生由被动体验转变为主动体验，不断提高学生自我 教育的能力。正是发展性教学，为教师和学生双方提供了共同创造成功.体验成 功的机会和条件。教学是生动丰富的，发展性教学是一个系统工程，关键在于教师的创造。iii、策略性学习与主体性教育学习过程特别是学习方法与技能逬

33、行监督与调控的内部活动。其实质表现为 对学习过程的内部监督与调控。正是在这一点上，策略性学习与主体性教育具有 内在的一致性：所谓主体性，在教育的范围内，是指学生通过积极的自我意识 对自身现状和发展前景的自省.自控.自觉.自为的特性，即自己成为自身发展 的主体。在教育心理学与学习理论领域，学习策略研究(learningstrategy research)是随着对学习方法的不断探索而发展起来的。有一个时期，研究者 们曾试图找到一种所谓最佳的学习方法，以便使学习者一旦掌握了它，就能一劳 永逸地进行有效的学习。但事实却一再告诉人们，对某一学习者甚为有效的学习 方法，却不一定适合于启外的学习者；此时的最

34、佳方法在彼时却变成了非佳甚至 最劣。这说明，那种适用于一切学习者及一切学习条件的最佳学习方法是不存在 的。因而，近二三十年来，研究者们开始把学习方法的选用置于广泛的学习情境 中进行考察，重视各种学习变量对学习方法选用的影响,从而导致了对各种学习 变量(learning variables).元认知(metacognition)与学习方法选用关系 的研究。这就把对学习方法的探索提高到一个新水平一策略性学习的水平。而 从主体性教育的角度来看，策略性学习显然符合主体性教育的要求，二者具有 内在的一致性，因而提倡主体性教育就不能不研究策略性学习。.学习策略的含义对学习策略的确切含义，研究者们持有不同的

35、看法，他们多从认知心理学的 角度,对学习策略的某一个或两个要素进行探讨，因而下定义时使用的术语各异, 诸如知道如何知道、知道何时、何处及如何记忆.学会学习.智力技能训练、 学习技能.记忆策略.认知精致策略等，都被认为与学习策略有关。概括起来, 对学习策略的含义，大体有以下三种理解：1单质说。这是将学习策略归结为某单一特质的观点。持这种观点的研究者 又可分为两类:一类认为学习策略就是具体的学习方法或技能，可称之为方法说; 另一类,则认为学习策略是学习的调节和控制技能，可称之为调控说。方法说 主张学习策略属于信息的加工部分，是学习者在编码.储存.检索.运用信息(解 决问题)的认知过程中直接加工信息

36、的认知方法或技能。例如，里格尼 (rigney, j.w.)认为，学习策略是学生用于获得.保持与提取知识和作业的各 种操作与程序。梅耶(mayer, re.)认为，学习策略学习者为影响其如何加工信 息所使用的各种行为，这些行为包括划线法.概述.复述等方法的使用。他认为 人类学习体现在量和质(学多少和学什么)两个方面，学习策略也就是从这两 个角度作用于信息加工过程的各个阶段，引起不同深度和广度的认知加工，从而 导致不同数量和质量的学习结果。主张调控说的研究者认为学习策略属于信息 加工模式的调控部分，是指主动的学习者在认知过程中对信息加工过程实行调节 与控制的一系列技能。如尼斯比特(nisbet,

37、 j.)等人就认为，学习策略是一系 列选择.协调和运用技能的执行过程。通常，持调控说的研究者都表示，学习策 略不包括具体的学习方法或技能，它是执行控制加工活动的过程，是选择.排列. 评价、修正或放弃认知方法的手段。它属于学习的认知策略的范畴。他们使用认 知策略这一术语，泛指那些能够促使个体在各种解决问题的情境中对其思维执行 控制的各种智慧能力(intcllcctu al capabilities)o当个体面对如何学习的 问题时，这种智慧能力便使其能够提取先前习得的.作为学习行为基础的各种 态度.观点和技能，以构成一种学习策略。2.双质说。持这种观点的学者主张学习策略不单是学习方法或学习的调节与

38、 控制技能，而是二者的有机统一体。他们认为，有效的学习策略是能够促进获得. 存储和使用信息的一系列过程或步骤，学习方法和学习的调节与控制同属于学习 策略的范畴，它们相互联系，在学习过程中担负着不同的功能。一般而言，学习 方法直接作用于信息加工过程，用于信息的编码.保持.提取和运用；学习的调 控则作用于个体，用于维持.调节和控制学习者的内部状态，使学习方法能够有效地发挥加工信息的作用。例如，丹塞雷(danscmeiu, d. f.)认为学习策略应)和辅策略(support包括两类相互联系的策略：主策略(primary strategies strategies )o主策略为具体地直接操作信息，即

39、学习方法，它包括：理解一 保持策略和检索一应用策略。辅策略则作用于个体，用来帮助学习者维持一种合 适的内部心理定向，以保证主策略有效地起作用，它包括a.目标定向和时间筹 划；b.注意力分配，包括激活和维持积极的学习情绪的策略；c.自我监控和诊断, 其作用是引起学习者定期检查自己的学习情况，必要时调整自己的理解、注意和 情绪，启外也包括和修正正在操作中的各种主策略。值得注意的是，丹塞雷学习 策略体系的一个显著特点，就是它包含了信息加工范畴和情感范畴两种因素，同 时也注意到学习方法与运用这些方法的学习调控技能之间的关系。麦康伯斯 (mccombs).溫斯顿(weinstein)等一批把学习方法和学

40、习的调控统一于学习 策略的研究者们的观点，也都具有这些特点。3.元认知调控说。这种观点认为，学习策略是与元认知相联系的.比具体学 习方法更高一层的有组织的学习的调节与控制活动，其功能在于调节与控制整 个学习过程及具体学习方法的选用。持这种观点的学者把具体的学习方法称为学 习技能(learning tactic或learning skill )o他们认为，学习策略与使用于 具体课题(task-specific)学习的学习技能是两个不同的概念。学习技能指向 特定的学习课题，是作用于具体学习材料的方法及操作，学习策略则是控制与调 节学习技能的选用的执行技能(executive skills),或上位

41、技能(higher orderskills or superskills)o他们指出，尽管学习策略与学习技能有区别, 但又密不可分。学习技能使用在学习策略的实施过程中，为实现策略性的学习服 务;学习策略处于学习技能的更高等级，执行着对学习技能的选择与使用的调密 学习技能是学习策略所作用的对象。二.学习策略的实质根据以上研究的成果，我们认为学习策略是为实现一定的学习目标，依据元 认知及对学习情境中各因素及其关系的综合把握，对学习过程特别是学习方法 与技能逬行监督与调控的内部活动。这包括如下几方面的含义：首先，学习策略的实质表现为对学习过程的内部监控与调控。这种监控主要 包括两个方面：(1)监控学

42、习主体的内部状态，如与当前学习活动有关的注意. 情绪.记忆.思维等，使心理活动状况与正在进行的学习过程高度协调一致，维 持最佳水平，提高学习效率；（2）选择.调控学习方法与学习技能。学习策略不 同于具体的学习方法与学习技能，也决不仅是一系列学习方法与技能的简单叠 加。学习方法与技能是操作.加工学习材料的具体方式，他们往往具有特定的使 用条件和适应性。而当各种学习方法与学习技能的使用条件和适用范畴被学习者 所掌握并能在学习过程中加以选择.应用及自觉调控时，学习活动就表现为策略 性学习，学习策略就被有意识或无意识地使用了。可见，学习策略不是学习方法 和学习技能，但又有机地将它们包容到自身结构内，借

43、助它们而得以体现。学习 方法与技能表现于外，学习策略运筹于内。正是学习策略使学习活动成为不拘泥 于既定方案的动态过程，保证学习活动卓有成效地逬行。其次，元认知及对学习情境中各因素及其关系的综合把握是选择.调控学习 方法与学习技能的依据。元认知是一个比较复杂的概念，它实质上是个体对自己 的认知活动的自我意识和自我体验，对学习过程的监控正是在元认知的基础上才 得以实现。因此，元认知在策略性学习活动中有重大意义。此外，学习心理学的 研究表明，学习过程由诸如认知活动.学习者的特点.学习材料、学习目的和任 务等多种因素组成。这些因素及其关系是影响学习过程的变量，学习者据此调 控学习过程，如计划逬程、选用

44、学习方法与技能，并在使用过程中加以评价.维 持或调整，使学习方法以及从事的学习行为表现出变化.伸缩和灵活的特征。再次，学习目标是学习策略的出发点和归宿。毋庸讳言，目的性是人的一切 有意识活动的特征。目的作为活动的结果，观念性地指导着人的活动。学习策 略的实质在于对学习过程进行有效地监督.调节与控制，那么，监控的理想指标 就是学习目标。从学习活动开始，到学习进程中，学习者都必须将拟定的计划. 已取得的成 果与目标相对照，以得到的反馈信息为依据调控后继的学习逬程， 或转移注意方向，或变换学习方法，或重新调整学习目标。此外，学习目标不同, 将直接影响学习策略的形式。总之，学习策略是主动的学习者根据内

45、外环境的变 化，具体问题具体分析，自觉调控自身心理状态.学习方法与学习技能，保证学 习高效.成功地逬行的一种高级技能。能否有效地使用相应的学习策略，是区分 学习者是否已学合学习的重要标志。三、主体性教育视域中的策略性学习主体性教育在我国教育界提出已有十几年了。作为一种教育哲学思想，其走 向实践的过程，即是其对教育系统中的各种因素及其关系产生影响.发挥指导作 用的过程。学习，作为教育必不可少的核心要素和伴生活动，正是主体性教育大 有可为及获得证明的领域。1 策略性地学习与主体性教育的有机统一。主体性教育的旨归，归根结底乃 是学生主体性的培养。这是适应时代对人的要求而提出的一种培养目标，但同时 也

46、要求一种新的教育方法。因为主体性人格的形成，必须借助主体性的教育手段, 即将学生看作自身发展的主体，把发展的主动权交还给学生，这体现出目标与手 段.结果与过程的统一。因此，所谓主体性，在教育的范围内，是指学生通过 积极的自我意识对自身现状和发展前景的自省、自控.自觉、自为的特性，即自 己成为自身发展的主体。如此看来，教育能否成功的关键，在于是否帮助学生形 成了积极正确的自我意识，并善于自我反省、自我监控，主动选择和构划自己的 身心素质。显然，这里的教育过程同时也就是学生的学习过程。这样，在主体性 教育的视域内，教育过程与学习过程实现了内在的统一，学习过程实际上就是自 我教育过程。用这种观点反观

47、学习策略冋题，它就不再是局限于认知领域的信息 加工技能，而具有了更为广阔和深刻的教育意蕴。2. 策略性学习的能力是主体性教育的目标之一。从心理学的角度来看，学习 是指有机体在后天的生活活动中获得或改造个体经验以适应和创造自身生存环 境的过程。人类学的研究表明，相对于动物而言，人的原始特性在于：生理构造 上的未特定化.反应机制上的未确定性.生存功能上的不完备性。因此，对人而 言，学习还是人的一种生存方式，具有至关重要的意义，历来为人类所重视。学习策略的研究，实际上揭示了人学习的两大类型：一类是个体直接获得或 改造经验的学习，其结果可直接用于改变人的生活；一类是个体获得学习机制的 学习，即获得如何

48、改造和获得经验的经验，有人称之为元学习。或者说，前者重 在学习内容而引起的实用结果，后者重在由学习过程而引起的心理形式。一般而 言，后者是伴随前者发生的，是一种伴随性的学习。但它是否发生以及性质如何, 都要视具体学习情境中的各种变量及其关系而定，是一种需要精心设计.着力培 养的学习。从人的生存意义来看，第一类学习固然重要，但元学习更具实质性。如果说 在一个发展缓慢的社会里，靠第一类学习掌握一定的经验即可维持生活的话，那 么在当今飞速发展.时时更新的时代里，仅仅靠已经掌握了的经验已不可能一劳 永逸地跟上时代的步伐，领悟当代人生所应有的丰富内涵，甚至可能产生生存危 机。只有学合了元学习，才能面对不

49、断变换的各种局面，主动把握.引导发展的 方向，积极开拓和自觉实现人生价值。而所谓策略性学习的能力，就是熟练掌 握了元学习的机理并灵活加以运用的素质。从本质上说，这是一种自知.自控的 能力，是主体性人格的一种体现，也是主体性教育的一个重要目标。总之，无论是学习策略自身还是学习策略，对主体性教育来说，都是有意义 的课题。至于如何通过主依性的教育，使学生形成有效的学习策略，从而使学校 教育与学生学习达成双向互益的良性统一整体，既是学习策略研究升华的方向， 也是主体性教育研究深化的途径。iv、主体性课堂教学评价标准的建立自17世纪夸美纽斯提出班级授课制以来，课堂教学就一直作为完成教学任 务的主要场所，

50、虽然它一直存在着较难适应学生不同的个性差异的弊端，成为众 多研究者抨击的对象，但是从目前来看，在相当长的时间内，课堂教学仍将是教 学工作的基本形式。正因为如此，课堂教学的改革自然成为众人关注的焦点。八 十年代以来，我国教学改革实验蓬勃发展，这些改革实验都或多或少地与课堂教 学的改革有关，但无论怎样改革，其最终目的都在于提高教育教学质量。虽然质 量和教学质量的准确含义至今仍在探讨之中，但有一点是公认的，那就是离开了 课堂教学谈教学质量，无疑是纸上谈兵。因此要想保证和提高教学质量必须以保 证和提高课堂教学质量为前提。建立主体性课堂教学评价标准的必要性和可能性主体教育实验从开始到现在已有六个年头。六

51、年来，主体教育实验工作者们 直在主体教育思想的指导下，致力于课堂教学改革，并取得了很大成绩，但是 在如何评价课堂教学，即如何衡量一节课的优劣的问题上，则产生了诸多分歧。 为保证主体性课堂教学质量，促进主体教育实验进一步健康稳定地发展，许多主 体教育实验人员都迫切希望制订一个科学合理的评价标准,作为评价课堂教学的 标尺，课堂教学评价标准问题由此被提到了议事日程。目前，确定主体性课堂教 学评价标准仍是一个难题。一方面，课堂教学本身就是一门艺术，而这门艺术水 平的高低又是和教师和学生共同的创造性努力分不开的；见一方面，主体性问题 也是一个有待探索的问题。有人认为，从一定角度来看，主体性只是一种境界，

52、 所以再从传统教育评价观念出发，对主体性课堂教学这样一个有着丰富内涵的教 育现象用一个统一的标准来衡量是不太恰当的。有人甚至想用几条钢性标准来 规范主体性课堂教学，这更背离主体教育研究的初衷。但随着主体教育研究与实 验的深入，客观上需要以评价为手段，提高主体教育思想指导下的课堂教学水平, 以深化主体教育教学机制的研究，提高教育教学质量。而既然需要评价，评价标 准的确定则是必然的，也是必要的。虽然主体性课堂教学评价标准和确定是一个难题，但并不是说，它是完全不 可捉摸的。从评价的角度看，任何评价本质上都是价值判断的过程，评价标准实 阪上就是价值判断的标准，评价标准的确立有一个共同的基础，就是必须建

53、立在 价值主体对价值客体的需要的基础之上。课堂教学作为教育教学的中心环节，从 总体上说，课堂教学的价值主体仍可归结为社会和人两个方面，即它必须满足社 会的教育需要和人的发展需要。其中前者要求课堂教学必须以完成教育教学任 务，实现教育教学目标为目的，后者则对课堂教学提出了促逬学生个性.情感. 态度等的发展的要求，任何课堂教学都必须为满足上述两个方面的需要而努力。 另一方面，主体性课堂教学评价标准作为主体教育实验的评课标准，还必须反 映主体教育实验的特殊性，即在课堂教学中必须时时处处以发展学生主体性为出 发点。这两方面构成了主体性课堂教学评价标准的客观基础。教学研究表明，无论中外，都有一大批优秀教

54、师队伍，他们通过各自不同的 教学实践创造了众多成功的课堂教学范例。从表面上看，每一节成功的教学几乎 都与教师本人丰富的个性特征密切联系在一起，从这个方面说，课堂教学有着极 强的个人依赖性。但是也应该认识到，在这些成功的教学后面，无不蕴含着共有 特征，这些共同的特征正是我们需要研究和挖掘的内涵所在。正是这些特征的存 在，构成了我们建立主体性课堂教学评价标准的现实基础。%1. 建立主体性课堂教学评价标准应遵循的基本要求1具有明确的评价目的。在评价过程中，不同的评价目的，会有不同的评价内容和评价标准。总的来 说，教育评价有两种目的，形成性目的和总结性目的。其中总结性目的在于区分 评价对象的优劣程度，

55、并以分等鉴定为标志；形成性目的则在于分析.诊断教育 过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高正进行 中的教育活动质量为最终目的。主体性课堂教学评价应更多地侧重实现评价的形 成性目的。一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在 的优势和冋题所在，促使教师和学生进一步发扬优点弥补缺失，促进课堂教学的 改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断反省课堂教学，努力提 高教学质量。在这种评价目的下，要求在评价中，不刻意追求评价的客观和精确, 关键在于评价的有效性；反映在评价标准的确定上，则在于不求全.求细，关键 在于针对性强，突出特色。2. 重视对教与学双

56、方的评价。主体教育以充分重视学生主体为根本特征，而传统的课堂教学评价标准大都 偏重对教师教学的评价，对学生的评价常常被有意或无意地忽视了。在确立主体 性课堂教学评价标准时，必须同时考虑教师与学生两方面的活动，彻底消除传统 课堂教学评价只见教师不见学生的偏向，这也是主体性课堂教学评价标准与一般 课堂教学评价标准的区别所在。除此之外，主体性课堂教学评价标准还应把教 与学之间的互动作为重要的评价内容，教和学的活动并不是两个孤立的部分，在 具体教学实践中二者是融为一体的，不能在评价中将二者割裂开来。3. 主体性教学要求与常规课堂教学要求相结合。在主体性课堂教学评价标准中应突出主体性教学要求是无可争议的

57、，但也应 认识到，单纯强调主体性并不等于教学质量的提高，主体教育实验的成功也必须 以提高教学质量为保证，否则，主体性就会流于形式。因此主体性教学要求必须 和具体的教学内容.常规的教学要求相结合，才能在教学活动中发挥和体现学生 的主体性，放弃基本教学要求，主体性就会失去应有的依托。因此主体性课堂教 学评价不能背离常规课堂教学要求，在评价标准的确立中，应把课堂教学常规作 为基本要求，同时要把主体性教学要求渗透到课堂教学要求的各个方面，这样既能保证基本的教学需要，又能充分体现主体教育实验的特色。4. 主体性课堂教学标准应是开放的。如前所述，主体性课堂教学是一个包含丰富内容的复杂的教育现象，不可能 用

58、一个统一的标准来框定教师和学生的教学行为。主体性课堂教学的形成性目的 也决定了它的评价标准也不可能是一个僵化的教条式的标准。由于主体创造力的 巨大，决定了师生在课堂教学中具体表现是难以预测的。作为一个课堂教学评价 标准也不可能涵盖众多的教学行为，因此主体性课堂教学评价标准只能是开放性 的，为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地。%1. 设计主体性课堂教学评价标准的策略在设计主体性课堂教学评价标准时，有以下几种策略可供选择：第一种策略是依据课堂教学的各个环节，把课堂教学分为教学目标.教学内 容.教学过程、教学效果四个部分，然后对每个部分分出细目（注：迄今为止， 绝大部分课堂教学评价标准都

59、是依据这种策略建立起来的，这可散见于各个教 育类刊物百余篇有关课堂教学评价方面的文章。）o这是传统的设计课堂教学评价 标准常用的策略，这种策略的特点是，脉络分明，层次清楚且易于掌握。但是这 策略具有重视教师教、忽视学生学的倾向。第二种策略是依据课堂教学中人的具体行为逬行分类，把课堂教学分为教师教的行为.学生学的行为.师生互动行为三种行为，具体评价项目依据上述三种行为展开。这种策略的特点是把学生的学提到了与教师的教并重的地位，但仅仅 从外在行为进行评价而并未覆盖课堂教学的整体。第三种策略是依据非固定问题来组织（注:传宪：按素质教育要求评好堂课，中国教育学刊1997年第3期。），如主体性教学观念.教学目标意 识.强调性能力等。这种策略可以用于教学问题诊断性评价，其特点是针对性较 强，但系统性、完整性不够。第四种策略是把教学基本要求和教学改革思想分别进行评价（