第四章 中学生学习心理

1、1.了解感觉的特性；理解知觉的特性2.了解注意的分类，掌握注意的品质及影响因素；了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因，应用记忆规律促进中学生有效学习。3.了解思维的种类和创造性思维的特征，理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。 4.了解学习动机的功能，理解动机理论，掌握激发与培养中学生学习动机的方法。 5.了解学习迁移的分类，理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论，掌握有效促进学习迁移的措施。 6.了解学习策略的分类，掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。 7.理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。中学生中学生学习心理学习

2、心理认知基本理论：感觉与知觉、注意、记忆、思维认知基本理论：感觉与知觉、注意、记忆、思维学习动机：概述、理论、培养与激发学习动机：概述、理论、培养与激发学习迁移概述、基本理论、学习迁移与教学学习迁移概述、基本理论、学习迁移与教学学习策略：概述、典型的学习策略、学习策略训练学习策略：概述、典型的学习策略、学习策略训练学习的基本理论：学习的类型和实质学习的基本理论：学习的类型和实质 行为主义学习理论行为主义学习理论 人本主义学习理论人本主义学习理论 建构主义学习理论建构主义学习理论 1.了解感觉的特性 2.理解知觉的特性 认知指人们获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程，这是人的最基本的心理过

3、程。 它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。 认知过程，也称信息加工过程，是指人脑接受外界的信息，经过头脑的加工处理，转换成内在的心理活动，再进而支配人的行为，这个过程就是信息加工过程。 （一）感觉的概念 感觉是人们的感官对各种不同刺激能量的觉察，并将他们转换成神经冲动传往大脑而产生的。 感觉是人们从外部世界，同时也可以从身体内部获取信息的第一步。 （二）感觉的类型 根据获取信息的来源不同，将感觉划分为：远距离感觉、近距离感和内部感觉。 远距离感觉包括视觉和听觉； 近距离感觉包括嗅觉、味觉和皮肤觉。皮肤觉又分为触觉、痛觉和温度觉。 内部感觉包括机体觉、肌动感觉和平衡觉。 （三）感受器 是

4、信息进入人心理活动的主要入口，主体通过它们获得心理活动最初的“素材”。 感受器官：为了提高获取信息的效率，有些感受器聚集在一起，形成了专门的感受器官。 除了收集信号，感受器的另一个重要功能是能量转换。 适宜刺激：每种感受器都有专门负责收集的信号对象。 （四）感觉的特性 1.感受性 感受性即人对刺激物的感受能力。 感觉阈限是人感觉到某个刺激存在或刺激发生变化所需刺激强度的临界值。 绝对感觉阈限是指最小可觉察的刺激量，即刚能觉察的感觉所需要的最小数量。 差别感觉阈限表示人们对两个刺激间最小差异的觉察能力。觉察刺激之间微弱差别的能力称为差别感受性。 视觉：晴朗夜空30英里以外的烛光 听觉：安静房间2

5、0英尺以外手表的滴答声 味觉：两加仑水加入一茶匙糖后有甜感 嗅觉：一滴香水弥散三居室 触觉：一片蜜蜂翅膀从一公分外落在面颊 温冷觉：觉察出皮肤表面摄氏1度的差异 2.感受性的变化 （1）感觉的适应 感觉适应是在刺激物持续作用下引起感受性的变化。通常强刺激可以引起感觉性降低，弱刺激可以引起感受性提高。此外，一个持续的刺激可引起感受性的下降。 （2）感觉的相互作用 是指一种感觉的感受性因其他感觉的影响而发生变化。微弱的刺激能提高对同时起作用的其他刺激的感受性，而强烈刺激则会降低这种感受性。 （3）感受性与训练 一种感觉的感受器受到刺激时，在另一感觉道也产生了感觉的现象。 例如：红、橙、黄色使人觉得

6、温暖“暖色” 蓝、青、紫色使人觉得冷“冷色” “暖色” 有使视觉膨胀的作用 “冷色”使视觉收缩 淡蓝色可以引起凉爽的感觉，对高热患者有利；黄色可以刺激食欲；绿色对心理活动起缓和作用；玫瑰色能抑制、消沉的情绪振奋起来。 （一）知觉的概念 人们通过感官得到了内部和外部环境的信息，这些信息经过头脑的加工，产生了对事物的整体认识，这就是知觉。 具体来说，知觉就是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映； 知觉是在感觉的基础上产生的，是对感觉信息的整合和解释。 联系：联系：客观存在的事物是感觉的源泉，感觉是认识的源泉，感觉是知觉的基础。感觉和知觉密切联系，一般不细分。 区别：反映的

7、对象特性不同区别：反映的对象特性不同 借助的器官不同借助的器官不同 对经验和知识的依赖不同对经验和知识的依赖不同 感觉只是凭感觉器官对环境中刺激的觉察，层次较低。知觉是对感觉获得的信息做进一步的处理，层次较高。 感觉是从生理历程到心理历程的开端。知觉全属心理历程，带有相当的主观意识和主观解释。 （二）知觉特性 1.知觉的选择性 人所处的周围环境复杂多样，人不可能对某一瞬间的众多事物进行感知，而总是有选择地把某一事物作为知觉对象，与此同时把其他对象则作为知觉对象的背景，这种现象叫知觉的选择性。 作为知觉对象的物体不是固定不变的。对象作为知觉对象的物体不是固定不变的。对象与背景可以相互转化，而且互

8、相依赖。与背景可以相互转化，而且互相依赖。视觉大师艾舍尔作品达利的作品：达利的作品：贩卖奴隶市场与伏尔泰头像贩卖奴隶市场与伏尔泰头像 少女？还是老妪？少女？还是老妪？ 客观因素 对象背景差异对象背景差异强度大、明亮的、轮廓清晰强度大、明亮的、轮廓清晰的物体容易成为选择对象。的物体容易成为选择对象。 对象组合对象组合空间和时间接近的比较容易成为空间和时间接近的比较容易成为知觉对象。知觉对象。 对象的运动对象的运动运动的刺激物容易被区分出来。运动的刺激物容易被区分出来。 主观因素 如需要、兴趣、情绪状态、知识经验以及是否如需要、兴趣、情绪状态、知识经验以及是否明确目的任务有关。明确目的任务有关。

9、2.知觉的整体性 整体性是指人根据自己的知识经验直接作用于感官的客观事物的多种属性整合为一个整体的过程。 如一株绿树上开有红花，绿叶是一部分刺激，红花也是一部分刺激，我们将红花绿叶合起来，在心理上所得的美感知觉，超过了红与绿两种物理属性之和。知觉的整体性体现着，整体与部分的关系是辩证的、互相依存的。一方面，人的知觉系统具有把个别属性、个别部分综合成整体的能力。另一方面，对个别（或部分）的知觉，又依赖于事物的整体特性。对个别成分的知觉，又依赖于事物的整体特性。对个别成分的知觉，又依赖于事物的整体特性。 3.知觉的理解性 理解性是以感知经验为基础，对感知的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过

10、程。人的知觉是一个积极主动的过程，知觉的理解性正事这种积极主动的表现。人的知识经验不同，需要不同，期望不同，对统一知觉对象的理解也不同。理解对于知觉有四个方面的功能： （1）理解帮助对象从背景中分离出来，从而使知觉更加清晰和准确。 （2）有助于人们整体地知觉事物。对于自己理解和熟悉的东西，人们容易当成一个整体来感知。 （3）理解还能产生知觉期待和预测 （4）提高知觉的效应，形成事物表象，为表象转化为科学概念提供重要条件。 人在知觉过程中，不是被动地把知觉对象的特点登记下来，而是以过去的知识经验为依据，力求对知觉对象做出某种解释，用一个词标示出来。 4.知觉的恒常性 恒常性是指人的知觉影像在一定

11、范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定性的过程。 如，从不同距离看同一个人，由于距离的改变，投射到视网膜上的视像大小有差别，但我们总是认为大小没有改变，仍然依其实际大小来知觉他。 另外，如只按生理的听觉资料判断，远处的雷声或火车笛声，其音强未必高于近处的敲门声，可是我们总觉得雷声或火车笛声较大。 知觉的客观条件在知觉的客观条件在一定范围内一定范围内改变时，改变时，知觉映象知觉映象在相在相当程度上却保持着它的稳定性。当程度上却保持着它的稳定性。1.形状恒常性 当我们从不同角度观察同一物体时，物体在网膜上投射当我们从不同角度观察同一物体时，物体在网膜上投射的形状是不断变化的。但是，知觉到的物体形状

12、并没有显出的形状是不断变化的。但是，知觉到的物体形状并没有显出很大的变化，这就是形状的恒常性。很大的变化，这就是形状的恒常性。尽管观察物体的角度发生变化，但我们仍倾向于把它知觉为一尽管观察物体的角度发生变化，但我们仍倾向于把它知觉为一个标准形状。个标准形状。 当我们从不同距离观看当我们从不同距离观看同一物体时，物体在网膜同一物体时，物体在网膜上成像的大小是有变化的。上成像的大小是有变化的。距离大，它在网膜上成像距离大，它在网膜上成像较小；距离小，它在网膜较小；距离小，它在网膜上成像较大。上成像较大。 但是，在实际生活中，但是，在实际生活中，人们看到的对象大小的变人们看到的对象大小的变化，并不和

13、网膜映象大小化，并不和网膜映象大小的变化相吻合。而是趋向的变化相吻合。而是趋向于原物的实际大小。于原物的实际大小。3.3.颜色恒常性颜色恒常性 一个有颜色的物体一个有颜色的物体在色光照明下，它的在色光照明下，它的表面颜色并不受色光表面颜色并不受色光照明的严重影响，而照明的严重影响，而是保持相对不变。是保持相对不变。 1.了解注意的分类 2.掌握注意的品质及影响因素 （一）注意的概念 注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。 （二）注意的分类 根据有无目的和意志努力程度，可以把注意分为无意注意、有意注意和有意后注意三种。 1.无意注意 （1）无意注意概念 五意注意也称不随

14、意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自主地对一定事物所发生的注意。 因为无意注意无需意志努力，所以在工作、学习中国可以减少脑力的消耗，避免身心过度疲劳。 （2）引起无意注意的条件 引起无意注意的原因来自两个方面：刺激物的特点和人的内部状态，同时这两个方面的原因也是密切联系的。 第一，客观条件，即刺激物本身的特点。包括刺激物的强度、刺激物的新异性、刺激物的运动变化、刺激物与背景的差异。 第二，主观条件，即人本省的状态。包括人对事物的需要和兴趣，积极的情感态度，个人的情绪状态和精神状态，个人的心境、主观期待等。 2.有意注意 （1）有意注意的概念 有意注意也称随意注意，是有预先目的，必要时需

15、要意志努力，主动地对一定事物所发生的注意。这种注意显示了人的心理活动的主动性、积极性。 （2）引起有意注意的条件 虽然有意注意的发生和维持与主体的需要、兴趣、情感、知识经验有关，但这些主观因素的作用是间接表现出来的，都受主体当时确定的活动目的制约。 具体来说，引起有意注意的条件包括： 明确的活动目的和任务 发挥一直努力与干扰和困难做斗争 培养对事物的间接兴趣 保持稳定的情绪 建立稳定的工作习惯 智力活动与外部活动的结合 无意注意和有意注意的关系 在从事某项活动时要加深对活动的目的和任务的理解 以间接兴趣为基础，有意培养直接兴趣。 合理地组织活动。 智力活动与实际操作相结合。 运用自我提醒和自我

16、命令。 围绕问题进行活动。目的明确且不机械。 排除外界的干扰，创造习惯的工作条件。 无意注意和有意注意是两种不同性质的注意，但实际工作却离不开这两种注意。如果只有有意注意，长时间工作会使人疲劳，注意容易分散，工作也难以进行下去；如果只有有意注意，稍遇困难或干扰，注意就容易分散，同样也不能做好工作。有意注意和无意注意常常交替发生，一些简单的不重要的活动只需无意注意，而对于复杂的重要的活动则必须要有有意注意参与。 3.有意后注意 有意后注意，是指事前有预定目的，不需要意志努力的注意，是有意注意转化而来的一种特殊形态的注意。这种注意即不同于一般的无意注意，即它仍然是自觉地，有目的的；又不同于一般的有

17、意注意，即他不需要意志的努力。这种注意兼有两种注意的特点，是一种高级状态的注意，它是从事创造性劳动的必要条件。目的目的意志努力意志努力无意注意有意注意有意后注意 （三）注意的品质及影响 1.注意的范围 也称注意的广度，是指在同一时间内，意识所能清楚地把握对象的数量。影响注意广度的因素主要有以下三个方面： （1）注意对象的特点 一般来说，注意对象的组合越集中，越排列有规律，相互之间能成为有机联系的整体，注意的范围越大；反之，注意广度越小。 （2）活动的任务 对于活动任务越复杂，越需要关注细节的注意过程，注意的广度会大大缩小。如从事编辑工作的人和从事校对工作的人相比，前者的注意的广度要更大，后者的

18、注意广度要小。 （3）个体的知识经验 一般来说，个体的知识经验越丰富，整体知觉能力越强，注意的范围就越大。 2.注意的稳定性 注意的稳定性是指注意集中在一定对象上的持续时间。注意维持的时间越长，注意越稳定。 影响注意稳定性的因素有以下三个方面： （1）注意对象的特点 注意对象本身的一些特点影响到注意在它上面维持的时间的长短。一般来说，越丰富的对象比单调的对象更能维持注意的稳定性。此外，活动对象比静止的对象更能维持注意的稳定性。 （2）注意的意志水平 注意的稳定性实际上就是保持良好的有意注意，因此也需要有效地抗拒各种干扰。主体具备坚强的意志力，就可以战胜各种困难，克服自身的缺点与不足，始终如一地

19、保证活动的进行和活动过程的高效率。 （3）个人的主观状态 一个人身体健康，情绪良好，精力充沛，就会在学习和工作中全力投入。 人的感受性不能长时间地保持固定的状态。在稳定注意的条件下，感受性也会发生周期性地增强和减弱的现象，这种现象叫注意的起伏，或者叫注意的动摇。注意起伏的周期一般为2、3秒至12秒。 与注意的稳定性相反的注意品质是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指离开了心理活动所要指向的对象，而被无关的对象吸引去的现象。 3.注意的转移 注意的转移是个体根据新的任务，主动把注意由一个对象转移到另一个对象上。 影响注意转移的因素有以下四个方面： （1）对原活动的注意程度 个体对原来的活动兴趣越

20、浓厚，注意力就越集中，注意转移就越困难。如果对原活动的注意力本来就不够集中，就比较容易随活动任务的要求而转移。 （2）新注意对象的吸引力 如果新的活动对象引起个体兴趣，或能够满足他的心理需要，注意转移就比较容易实现。 （3）明确的信号提示 在需要注意转移的时候，明确的信号提示可以帮助个体的大脑处于兴奋和唤醒状态，灵活迅速地转换注意的对象。 （4）个体的神经类型和自控能力 神经类型灵活性高的人比不灵活的人更容易实现注意的转移，自控能力强的人比自控能力弱的人更善于主动及时地进行注意的转移。 注意的转移不同意注意的分散，转移是根据任务的要求，是主动进行的，分散则离开了当前的任务。 4.注意的分配 注

21、意的分配是指在同一时间内，把注意指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。 影响注意分配的因素有以下两个方面： （1）同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的。当一种活动达到自动化的熟练程度时，个体就可以几种大部分精力去关注比较生疏的活动，保证几种活动同时进行。 （2）同时进行的几种活动必须有内在联系。这是因为活动间的内在联系有利于形成固定的反应系统，经过训练就可以掌握这种反应模式，同时兼顾几种活动。 1.了解记忆的分类，掌握遗忘的规律和原因 2.应用记忆规律促进中学生的有效学习 （一）记忆的概念 记忆是过去的经验在头脑中的反应，也可以说是人脑对经验的识记、保持和再现的过程。凡是过去感知过的事

22、物，思考过的问题，体验过的情境，操作过的动作，都可以以映像的形式储存在大脑中，在一定条件下，这种映像又可以从大脑中提取出来，这个过程就是记忆。 （二）记忆的分类 1.记忆按内容可以分为 （1）形象记忆：对感知过的事物具体形象的记忆 （2）情境记忆：对亲身经历过的事件的记忆 （3）情绪记忆：对体验过的情绪和情感的记忆 （4）语义记忆：又叫逻辑记忆，即对词语概括的各种有组织的知识的记忆 （5）动作记忆：对身体的运动状态和动作技能的记忆 2.按记忆保持的时间可分为 （1）瞬时记忆：也叫感觉记忆，是极为短暂的记忆。 瞬时记忆的特点： 时间极短：一般0.25秒-1秒，最长不超过4-5秒。 容量较大：一般

23、来说，凡是进入感觉通道的信息都被登记，其记忆容量很大，以图像记忆为例，记忆容量为9-20个比特。 形象鲜明：感觉记忆储存的信息未经任何处理，以感觉痕迹的形式存在，完全按客观刺激的物理特性编码，并按感知的先后顺序被登记，所以形象鲜明。 信息原始，记忆痕迹容易衰退。 瞬时记忆的编码：主要依赖于信息的物理特征，具有鲜明的形象性。 编码方式：图像记忆（形象特征、视觉器官的编码）和声像记忆（听觉器官的编码）。 影响因素 A.模式识别：就是从感觉记忆向短时记忆传递信息并赋予它意义的过程。感觉记忆中的一部分信息由于模式识别而被传送到短时记忆中，并在那里赋予它意义。 B.注意：使信息从感觉记忆传送到短时记忆，

24、从而使信息得到进一步加工。确定选择哪些信息传送到短时记忆，哪些信息从感觉记忆中衰退的过程中，注意起主要作用。 （2）短时记忆 短时记忆又叫工作记忆，信息在头脑中储存的时间比瞬时记忆常一些，但一般不超过一分钟。 短时记忆的特点 A.时间很短：不会超过1分钟，一般是30秒左右。 B.容量有限：一般为7加减2个组块，平均值为7 C.意识清晰：短时记忆是服从当前任务的需要，主体正在操作、使用的记忆，主体有清晰的意识。 D.操作性强：有人把短时记忆称作工作记忆。 E.易受干扰 短时记忆的编码：编码方式可以分为听觉编码和视觉编码。 影响因素：觉醒状态（即大脑皮层的兴奋水平）；组块；加工深度。 （3）长时记

25、忆 长时记忆又叫永久性记忆，信息在记忆中储存时间超过1分钟以上，直到几天、几周或数年，甚至终身不忘。 长时记忆特点：容量无限；保存时间长久。 编码方式：以意义编码为主，有两种方式，被称为信息双重编码，即语义编码和表象编码。表象编码主要加工处理非语言的对象和事件的知觉信息。语义编码是按语言发生的顺序以系统方式来表征信息的，包括言语听觉和言语运动两方面的信息。 影响因素： A.编码时的意识状态（有意编码大于自动编码） B.加工深度 3.根据信息加工和存储内容的不同 （1）陈述性记忆 以陈述性知识为内容，即事实类信息，这类信息可以用语言表达，包括字词、定义、人名、时间、事件和观念。 （2）程序性记忆

26、 又称技能记忆，即对程序性知识进行记忆，如该怎样做事情或如何掌握技能，通常包含一系列复杂的动作过程，即有多个动作间的序列联系，也包括在同一瞬间同时进行的动作间的横向联系。 （三）记忆的过程 在记忆的过程中，从记到忆包括识记、保持、再认或回忆三个基本环节，他们是相互联系、相互制约的完整的统一整体。 从信息加工的角度看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。信息编码相当于识记的过程，信息储存相当于保持过程，信息的提取相当于再认或回忆的过程。 1.识记 识记是记忆的开端，是个体获得知识和经验的过程。它具有选择性，即对信息的识记具有选择性。 识记可以从以下方面进行分类： （1）根据识记有无目的

27、性，可以把它分为无意识记和有意识记 无意识记是事前没有明确目的，也不需要意志努力。识记内容带有偶然性和片段性，缺乏系统性。 有意识记是有明确的识记目的，并运用一定方法的识记，在识记过程中还需要一定的意志努力。 （2）根据识记方法来划分，可以分为机械记忆和意义记忆 机械记忆是指不理解材料意义的情况下，采用多次机械重复的方法进行识记。意义识记是在对事物理解的基础上，依据事物内在联系所进行的识记。 2.保持与遗忘 保持是指已获得的知识经验在人脑中的巩固过程，它是记忆过程的第二个环节。但是在保持的过程中，识记的材料会发生不同程度的变化和遗忘。 （1）遗忘的概念 遗忘是指对识记过的材料不能再回忆或再认，

28、或者表现为错误的回忆或再认。 （2）遗忘的规律 德国著名心理学家艾宾浩斯以无意义音节为材料，依据保持效果，绘制了著名的“遗忘曲线”。 这条曲线表明，遗忘在学习之后立即开始，最初遗忘的速度很快，随着时间的推移，遗忘的速度逐渐下降，达到一定程度后就不再遗忘了。由此看出，遗忘的进程是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。 （3）影响遗忘进程的因素 学习材料的性质：学习材料是指材料的种类、长度、难度、系列位置及意义性。从材料的种类看，有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢，形象、直观的材料比抽象的材料遗忘得慢。 识记材料的数量和学习程度的大小：这是影响遗忘进程的重要因素。 识记任务的长久和重要性：是否有

29、长久的记忆任务以及记忆材料的重要性，也是影响遗忘的因素之一。 识记的方法 时间因素 识记者的态度 （4）遗忘的原因 关于遗忘的原因，主要有以下几种理论学说： 消退说：这是一种对遗忘原因的最古老的解释。这种理论认为，遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退，以致最后消退的结果。起源于亚里士多德，由桑代课进一步发展。 干扰说：这种理论认为，遗忘是因为在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致。干扰说可用前摄抑制和后摄抑制来说明。 前摄抑制是先学习的材料对识记和回忆学习材料的干扰作用。后摄抑制是指后学习的材料对保持先学习的材料的干扰作用。 压抑（动机）说：这种理论认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果

30、这种压抑被解除，记忆也就能恢复。代表人物是弗洛伊德。 提取失败说：从信息加工的观点来看，遗忘是一时难以提取出要求的信息，一旦有了正确的线索，那么所要的信息就能提取出来，这就是遗忘的提取失败理论。这种理论代表人物是图尔文。 3.回忆或再认 回忆或再认识在不同条件下重现过去经验的过程。 对不在眼前的过去经历的事物，在脑中重新呈现出来的过程叫回忆。对过去经历过的事物，当它再度出现时能识别出是以前经历过的就是再认。 （四）记忆规律在教学中的应用 1.明确记忆目的，增强学习的主动性 第一，要有长远的记忆目标和意图，学习记忆应有计划。第二，记忆的时间意图应准确与明确，以便提高记忆效果。第三，要培养学生直接

31、和间接的学习兴趣和求知欲。 2.理解学习材料的意义 意义记忆的材料保持时间长，利用提取快，受干扰少。 3.对材料进行精细加工，促进对知识的理解 为了理解记忆的材料，需要对材料进行分析，把它的观点、论据以及逻辑标示出来，然后概括并确切的叙述出来。 4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料 对材料的组块化实际上就是把若干的组块组合成数量更少的、体积更大的心智操作，它能使输入信息有效地进入长时记忆。常见的组织加工方式是类别群集，把一系列项目按一定的类别来记忆。 5.运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量。 对信息进行转换，使之适合于记忆储存，有语义编码又有形象编码的材料易记忆。 6.重视复习方

32、法，防止知识遗忘 第一，及时复习 第二，合理分配复习时间 第三，做到集中与分散相结合 第四，反复阅读与试图回忆相结合 第五，复习方法要多样化 第六，运用多种感觉进行复习 1.了解思维的种类和创造性思维的特征 2.理解皮亚杰认知发展阶段论 3.理解问题解决的因素 （一）思维的概念 思维是人脑对客观事物间接的、概括的反应。它能认识事物的本质和事物之间的内在联系。 （二）思维的特征 1.间接性 思维活动不直接反映作用于感觉器官的事物，而是借助一定的知识经验来反应客观事物，这就是思维的间接性。 2.概括性 思维可以把一类事物的共同本质的特征和规律抽取出来加以概括，这就是思维的概括性。如“花”、“水果”

33、 （三）思维的种类 1.根据发展水平不同划分 （1）直观动作思维 直观动作思维是通过实际操作解决具体直观问题时的思维过程。离开了感知活动，思维就不能进行。 （2）具体形象思维 具体形象思维是人脑对表象进行的思维。表象是思维的材料，思维过程往往表现为对表象的概括、加工和操作。具体形象思维具有形象性、整体性、可操作性的特点。如儿童计算3+4=7 （3）抽象逻辑思维 抽象逻辑思维是用语言符号进行的思维。语言符号所体现的概念、公式、法则、定理、命题等都是这种思维的主要材料。不直接依赖感知的事物，能够超越生活经验的局限，把握事物的本质和规律。 2.根据思维的逻辑性划分 （1）直觉思维 直觉思维是未经逐步

34、分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、设想或突然领悟的思维。 （2）分析思维 分析思维是经过逐步分析后，对问题解决做出明确结论的思维。 3.根据思维的指向性划分 （1）聚合思维 聚合思维又称求同思维、集中思维，是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。 （2）发散思维 发散思维又称求异思维，辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。 聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维，都带有创造的成分，而带有创造的成分，而发散思维最能代表创造性的特征。 4.根据思维的创造程度 （1）再造性思维 再造性思维是指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用

35、惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方式。这种思维缺乏新颖性和创造性。 （2）创造性思维 创造性思维是指以新颖、独特的方式来解决问题的思维方式。创造性思维是人类思维的高级过程。 创造性思维有三个方面的特征： 流畅性：流畅性指个人面对问题情境时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活，思路通达。对同一个问题所想到的答案越多，即表示他的流畅性越高。 变通性：即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守陈规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通。对同一个问题所想出不同类型答案越多者，变通性越高。 独创性：个人面对问题情境时，能独具慧心，想出不同寻常的、超越自己也超越前辈的意见，具有新奇性

36、。对同一个问题所提意见愈新奇独特者，其独创性越高。 5.根据思维过程的依据划分 （1）经验思维 经验思维是以日常生活经验为依据，判断生产、生活中的问题的思维。如“月晕而风，础润而雨”的判断。 （2）理论思维 理论思维是以科学的原理、定理、定律等理论为依据，对问题进行分析、判断的思维。 （四）皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为认知是一个建构的过程，是个体与环境的相互作用中实现的。 1.认知发展的机制、 （1）图式 图式是指个体对世界的知觉、解释和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础，因此图式的形成和变化是认知发展的实质。最初的图式来源于先天的遗传。 （2）同化和顺应

37、 皮亚杰认为图式的变化是通过同化和顺应两个过程来完成的。同化就是个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。顺应就是个体改变自己的动作以适应客观的变化。就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用，顺应是指环境对个体的作用。 （3）平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡向另一个较高的平衡状态过度的过程。 2.影响个体认知发展的因素 （1）成熟，指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是发展的必要但非充分条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能。 （2）练习和经验，皮亚杰把经验区别为物理经验和逻辑数理经验两种，前者主要作用于物体，由个体对物体的个别动

38、作（触、摸、推）获得物体的特性（体积、重量等）。后者指理解动作和动作之间相互协调度的结果，由此形成逻辑数理经验。 （3）社会性经验，指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。 （4）具有自我调节作用的平衡过程，皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。 3.认知发展的阶段 皮亚杰将个体的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。 （1）感知运动阶段（0-2） 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。出生的婴儿，只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉和动作以应付环境中的刺激，到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化，同时有调适作用的表现，

39、思维开始萌芽。 （2）前运算阶段（2-7） 这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展，使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，但他们的词语或其他符号还不能代表抽象的概念，思维仍受具体直接表象的束缚，难以从知觉中解放出来。 他们的思维有如下特征：认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。 （3）具体运算阶段（810） 这一阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，多向思维，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体

40、积、重量和面积的守恒概念。具体运算阶段儿童的另一个特征是出现了去自我中心主义。所谓的去自我中心主义，是指儿童逐渐学会从他人的角度看问题。随着儿童年龄的增长，他们逐渐能够接受别人的意见，修正自己的看法，去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志。 （4）形式运算阶段（11-16） 这一结算的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。本阶段的儿童具有以下的特征： 认识命题之间的关系。本阶段的儿童是以命题形式进行的。他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推理两个或多个命题之间的逻辑关系。 进行假设-演绎推理。本阶段的儿

41、童不仅能够运用经验-归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设-演绎推理的方式来解决问题。他们能在考查问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他们的理论，看这些遇见的现象是否确实出现。 具有抽象逻辑思维。本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，其思维发展水平已接近成人。 思维具有可逆性、补偿性和灵活性。本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。本阶段的儿童不再刻板地恪守陈归，反而常常由于规则与事实不符而违反规则。 4.认知发展阶段与教学的关系 （1）认知发展阶段制约教学的内容和方

42、法 在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出即不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。 （2）教学促进学生认知发展 皮亚杰根据儿童认知结构发展的阶段性的研究指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学。教师必须考虑到每个阶段儿童的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。对于前运算阶段的儿童，要根据这一阶段儿童的特点为他们选择有趣的、形象的教材；当儿童到了学龄阶段，教师就要通过各科教学活动，让儿童掌握各种基本的科学概念以及他们之间的关系，提高逻辑思维能力，使儿童从具体

43、运算思维向形式运算思维发展。 （五）影响问题解决的因素 1.问题特征 个人解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现方式等因素的影响。不同的呈现方式将影响个体对问题的理解。解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。此外，由于问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的过程。 2.已有的知识经验 已有经验的质与量都影响着问题的解决。 3.定势 即由先前的活动而造成的一种对活动的特殊的心理准备状态，或活动倾向性。在环境不变的条件下，定势使人能够应用已掌握的方法迅速解决问题。在情境发生变化时，它则会防碍人采用新的方法。消极的思维定势使束缚创造性思维的枷锁。

44、4.功能固着 即个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常的功能，而看不到它其他方面可能有的功能。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍作用。 5.原型启发 即在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。 理解并运用行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。 一、行为主义的学习理论 行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。 在刺激-反应联结中，通过强化，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或累死的刺激情境出现，习得的习惯

45、性反应会自动出现。 行为主义学习理论重视对个体行为的研究，强调环境的作用。主要代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳等。 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用论 1.巴甫洛夫的经典实验 首先向狗呈现铃声刺激，铃响半分钟后再给予食物，观察并记录狗唾液分泌反应。当铃声与食物反复配对呈现多次以后，仅呈现铃声而不出现食物时，狗也会做出唾液分泌反应。 2.经典条件反射的基本规律 （1）获得与消退 在条件作用的获得过程中，条件刺激和无条件刺激之间的时间间隔十分重要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或接近同时呈现，间隔太久则难以建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则将

46、难以建立联系。 如果条件刺激反复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消退。但是，这种现象只是暂时的，休息一段时间以后，当条件刺激再次单独出现时，条件反应仍然会以微弱的形式重新出现。 （2）刺激泛化与分化 人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出反应以后，其他与该条件刺激相类似的条件刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。借助于刺激泛化，可以把已有的学习经验扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。 刺激分化指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。在实际的教育教学过程中，经常需要对刺激进行分化，如需要学生分辨勇敢和鲁莽、谦让

47、和退缩。 泛化能够使学习从一个情境迁移到另一个情境中去，而分化则能促使对不同的情境做出不同的恰当反应，从而避免盲目行动。 优缺点：经典条件作用能有效地解释有机体是如何在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺激取代另一个刺激与条件建立起联结。但是经典条件反射无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象。如为报答父母养育之恩而努力学习。 （二）桑代克的尝试-错误说 他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的。 1.桑代克经典实验 实验：他把一直饥饿的小猫放入迷笼，把食物放在笼外。刚放入笼子时，小猫竭力想从缺口中挤出

48、来，咬栅栏或铁丝，直至碰巧抓住线、环或扣，打开门逃出笼外为止。第二次把小猫放入迷笼时，它的表现和第一次差不多。但是重复很多次以后，小猫的那些盲目乱冲、乱抓、乱咬的行为逐渐减少，它从笼子里逃出来的时间越来越短。以致最后一把小猫放入笼子，它就能很快地用一定的方式抓住门上的线、环或扣，逃出笼外。 2.主要理论观点 桑代克是依据学习实验所得的材料，创立了联系试误说。其理论观点主要有三个方面： （1）学习的实质在于形成一定的联结。所谓的联结就是某情境仅能唤起某些反应，而不能唤起其他的反应的倾向。学习的作用在于将与生俱来的原本联结或永久保存或消除或改变。 （2）一定的联结需要通过试误来建立。 （3）动物的

49、学习是盲目的，而人的学习是有意识的，以观念为媒介的。 3.尝试错误的基本规律 （1）准备率 在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状态时，实现则感到满足，否则感到厌烦；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。 （2）练习律 在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量会逐渐增大。而如果不运用，联结的力量会逐渐减少。 （3）效果率 在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后能够获得满意的结果时，其联结就会增强；而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。 （三）斯金纳的经典实验 斯金纳以白鼠等动物为实验对象进行精密实验研究，

50、它运用一种特殊的实验装置斯金纳箱。箱内有一个伸出的杠杆，下面有一个食物盘，只要箱内的动物按压杠杆，就会有一粒食丸滚到食物盘内，动物即可得到食物。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱内，起初，白鼠在箱内不安地乱跑，活动中偶然压到了杠杆，则一粒食丸滚到盘内，白鼠吃到了食丸。以后，白鼠再次按压杠杆，又可吃到食丸。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行为，因此，白鼠后来按压杠杆的次数迅速上升。由此，斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。 2.操作性条件作用的基本规律 斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条

51、件作用的研究对象。而操作行为则不与人和特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，是操作性作用的研究对象。 （1）强化 在条件作用中，凡是能使个体操作性反应的频率增加或维持的一切刺激都是强化。产生作用的刺激教强化物。强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。强化有正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）。 有机体自发做出某种反应，从而得到正强化，那么，此类反应发生的概率会增加。这一现象表明了正强化在塑造行为中的重要作用。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化。 奖励是塑造行为的重要手段，但是奖励必须运用得当，否则便会强化不良行为。 （2）逃避条件作用与回避条件作用

52、 当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便会增加，这类条件作用称为逃避条件作用。 当预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这种条件作用则称为回避条件作用。 （3）消退 有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在以后的类似情境中发生的概率便降低，称为消退。 （4）惩罚 当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，教惩罚。 惩罚与负强化不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反

53、应的频率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。 惩罚必须慎用，惩罚一种不良行为与强化一种良好行为结合起来。 （5）操作性条件作用理论在学习中的应用 强化的应用 强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化。愉快的结果称为强化物，不愉快的结果称为惩罚物。在学习的过程中强化物有很多种类：表扬、奖励、自我强化等；表扬和奖励可以根据具体的情况采用不同的形式：关注、特权、拥抱、活动、实物、金钱等。没有一种强化形式适合于所有的人，当采用的表扬或奖励对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确的强化方式。 在对学生的行为进行奖励时，应注意避免奖励对内部兴趣的破坏。在很多情况下，维持行为

54、的强化物是活动本身带来的快乐，这时再给予外部的奖励，就会使学生活动的目的逐渐转变为获得外部奖励。因此，当学生已经自行从事某种活动时，教师应该谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。 （2）惩罚的应用 惩罚是为了减少学生某种行为出现的概率。研究者在是否给予惩罚，何时给予惩罚以及如何惩罚方面一直存在争议。一般来说，要尽可能减少惩罚，在必要的时候才实验。惩罚的运用应该及时，即在学生做出某种行为之后，立即给予惩罚。惩罚紧紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。在惩罚时，最好选择一定的代替反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子做出正确的行为后给予强化。 认知理论认为，学习不是在外部环境的支

55、配下被动形成SR联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。 （一）苛勒完形-顿悟说 1.苛勒的经典实验 苛勒把黑猩猩至于笼内，笼外方有食物，食物与笼子之间放有木棒。对于简单的问题，黑猩猩只要使用一根木棒就可以获得食物，复杂的问题则需要黑猩猩将两根木棍接在一起，方能获取食物。在复杂问题的情境中，最初只见黑猩猩一会用小竹竿、一会用大竹竿来回试着拨香蕉，但是怎么也拨不着。它只得把两根杆子在手中挥舞着，突然之间，它无意识地把小竹竿末端插入了大竹

56、竿，使两根竹连成了长杆，并马上拨到了香蕉。黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一拨香蕉的动作。在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很多就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目的的尝试。 2.完形-顿悟说的基本内容 （1）学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及与自身关系的顿悟，而不是动作积累或盲目的尝试。学习包括知觉经验中旧有结构的逐步改组和新的结构的豁然形成，顿悟是对目标和达到目标的手段和途径之间的关系的理解。格式塔心理学家认为，学习过程就是顿悟的过程。 （2）学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能的相互联系和相

57、互作用的整体结构，是对事物关系的认知。苛勒认为，学习过程中问题的解决，都是由于情境中事物关系的理解而构成的完形来实现的。格式塔心理学家认为，学习的过程就是一个不断地构建完形的过程。 完形顿悟说是最早的认知学习理论，它肯定了主体的能动作用，强调心理据具有一种组织功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和认知等心理功能在学习中的重要作用。 尝试错误对反对当时行为注意学习论的机械性和片面性具有重要意义，但是苛勒的顿悟学习和桑代克的尝试错误学习并不是相互排斥和绝对独立的。尝试错误往往是顿悟的前奏，顿悟则是练习到某种程度时出现的结果。 （二）托尔曼的符号学习理论 1.托尔曼的关于学习问题的

58、经典实验 托尔曼通过白鼠迷宫实验研究行为的基本立场。在托尔曼的迷宫装置中，有一个出发点、一个终点（食物箱）和三条长度不等的从出发思安到达食物箱的通道。最短的那条是从出发点直通食物箱；第二条稍长，向左弯了一下后，在中途接入最短的直路；第三条最长，向右转了很长的弯，然后才在靠近目标盒的地方接入最短的那条直路。 开始实验时，将白鼠放在出发点上，让它们自由地在迷宫里探索。一段时间后，将白鼠放在出发点上，观察它们的行为。结果发现：当三条通道都畅通时，白鼠会选择第一条通道（最短）。如果将第一条通道（距离出发点不远处）阻塞，白鼠绕回头会选择第二条。如果将第一条通道靠近食物箱处阻塞，白鼠绕回头来，会直接选择第

59、三条通道，而不是退回试一下第二条通道。 托尔曼认为，这意味着白鼠在走迷宫时，并不是按照一连串的刺激和反应，按照过去的行为习惯来行动，而是在头脑中形成一幅“认知地图”。外在的强化并不是产生学习的必要因素，不强化也会出现学习。 2.托尔曼关于学习问题的基本观点 根据这一实验，托尔曼认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（学会走第三条通道）。在迷宫实验中，白鼠在没有获得强化前，学习已经存在，只不过未表现出来，托尔曼称为潜伏学习。潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化。 由此，行为不是受行为结果的直接支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配，即学习是期待的

60、获得，而不是习惯的形成。学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。 （三）布鲁纳的认知-结构学习理论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 1.学习观 （1）学习的实质是主动地形成认知结构 布鲁纳认为学习的本质不是被动地形成刺激反应的联结，而是主动的形成认知结构。学习不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的