课堂教学评价策略.PPT

1、1 第四节第四节 课堂教学评价策略课堂教学评价策略 教学评价教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段通过是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。提供依据的过程。 教学评价策略发生在课堂教学之后，是教师或他人对教学过教学评价策略发生在课堂教学之后，是教师或他人对教学过程作出价值判断的策略。程作出价值判断的策略。2 一、教学评价概述一、教学评价概述 （一）教

2、学评价的历史演变（一）教学评价的历史演变 1、传统考试阶段、传统考试阶段 从公元从公元606年开始，在中国持续了近年开始，在中国持续了近1300年的科举考试是世界上最早的教年的科举考试是世界上最早的教育评价思想，它实际上是一种通过设科考试并根据学科考试的成绩录用官吏的育评价思想，它实际上是一种通过设科考试并根据学科考试的成绩录用官吏的考试制度，主要是针对考核学生学历水平而言的。考试制度，主要是针对考核学生学历水平而言的。 2、教育测验阶段、教育测验阶段 1905年美国教育心理学家桑代克发表了年美国教育心理学家桑代克发表了精神与社会测量导论精神与社会测量导论。桑代克。桑代克被称为被称为“教育测验

3、之父教育测验之父”，他拉开了美国教育史上著名的教育测验运动的序幕。，他拉开了美国教育史上著名的教育测验运动的序幕。3、教育评价阶段、教育评价阶段 最早倡导从最早倡导从“测验测验”转向转向“评价评价”的是美国的教育评价与课程理论专家的是美国的教育评价与课程理论专家泰勒。他第一次系统地提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了现代教育泰勒。他第一次系统地提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了现代教育评价的基础。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目评价的基础。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。标来评价教育效果，促进目标的实现。3 教

4、学评价是一种更先进的教育思想，它是考试和测验的进一步教学评价是一种更先进的教育思想，它是考试和测验的进一步发展，其意义在于：发展，其意义在于： 评价的指导思想是为了评价的指导思想是为了“创造适合于儿童的教育创造适合于儿童的教育”，而考试，而考试与测验是为了与测验是为了“选择适合教育的儿童选择适合教育的儿童”。也就是说，从致力于鉴定、。也就是说，从致力于鉴定、选拔转向改进或形成功能。选拔转向改进或形成功能。 评价的对象和范围突破了学习结果评定的单一范畴，扩大到评价的对象和范围突破了学习结果评定的单一范畴，扩大到整个教育教学领域。整个教育教学领域。 在方法和技术上，从单纯的定量分析发展到定量分析和

5、定性在方法和技术上，从单纯的定量分析发展到定量分析和定性分析相结合。分析相结合。 评价重视被评价者的积极参与及其自我评价的地位和作用。评价重视被评价者的积极参与及其自我评价的地位和作用。 评价更加重视对评价本身的再评价。评价更加重视对评价本身的再评价。4 （二）教学评价的类型（二）教学评价的类型 按教学评价不同目的、作用及时间来分，教学评价主要有诊断性评价、按教学评价不同目的、作用及时间来分，教学评价主要有诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。形成性评价和终结性评价三种类型。 1、诊断性评价、诊断性评价 诊断性评价（准备性评价），是在教学活动开始之前进行的评价，是诊断性评价（准备性评价）

6、，是在教学活动开始之前进行的评价，是对教学活动的准备。对教学活动的准备。 2、形成性评价、形成性评价 形成性评价（过程评价），是在教学过程中进行的评价，是为引导教形成性评价（过程评价），是在教学过程中进行的评价，是为引导教学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。学过程正确、完善地前进而对学生学习结果和教师教学效果采取的评价。 3、终结性评价、终结性评价 终结性评价（结果评价），是在某一相对完整的教学阶段结束后对整终结性评价（结果评价），是在某一相对完整的教学阶段结束后对整个教学目标实现的程度做出结论的评价。个教学目标实现的程度做出结论的评价。5三种评价类型比较三种评价类

7、型比较 种类种类 诊断性评价诊断性评价 形成性评价形成性评价 终结性评价终结性评价 作作 用用 查明学习准备和不利查明学习准备和不利因素因素 确定学习效果确定学习效果 评定学业成绩评定学业成绩主要目的主要目的合理安置学生，考虑区合理安置学生，考虑区别对待，采取补救措施别对待，采取补救措施 改进学习过程，调整改进学习过程，调整学习方案学习方案证明学习已达到的水平，证明学习已达到的水平，预言在后继教程中成功预言在后继教程中成功的可能性的可能性 评价重点评价重点 素质、过程素质、过程 过过 程程 结结 果果 手手 段段特殊编制的测验、学籍特殊编制的测验、学籍档案和观察记录分析档案和观察记录分析经常性

8、检查、作业、经常性检查、作业、日常观察日常观察 考考 试试 测试内容测试内容必要的预备性知识、技必要的预备性知识、技能的特定样本，与学生能的特定样本，与学生生理、心理、环境的样生理、心理、环境的样本本课题和单元目标样本课题和单元目标样本课程和教程目标的广泛课程和教程目标的广泛样本样本 试题难度试题难度 较较 低低依教学任务而定依教学任务而定 中中 等等 分数解释分数解释 常模参照、目标参照常模参照、目标参照 目标参照目标参照 常模参照常模参照 实施时间实施时间课程或学期、学年开始课程或学期、学年开始时，教学进程中需要时时，教学进程中需要时课题或单元教学结束课题或单元教学结束后，经常进行后，经常

9、进行课程或一段教程结束后，课程或一段教程结束后，一般每学期一般每学期12次次 主要特点主要特点 “前瞻式前瞻式” “回顾式回顾式”6 常模参照与目标（标准）参照常模参照与目标（标准）参照 根据评价所依据的不同标准与解释方法，可以将评价分为常模参照评价和标准根据评价所依据的不同标准与解释方法，可以将评价分为常模参照评价和标准参照评价。参照评价。 常模参照评价常模参照评价。常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩相互比。常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩相互比较，从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的相较，从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方

10、法重视个体在团体内的相对位置和名次，衡量的是个体的相对水平。因而又称为对位置和名次，衡量的是个体的相对水平。因而又称为“相对评价相对评价”或或“相对评相对评分分”。它主要用于选拔、分类排队、编班、编组等。但不足之处在于排队选优时，。它主要用于选拔、分类排队、编班、编组等。但不足之处在于排队选优时，对于个人的努力及进步的程度不加重视，尤其对于后进者的努力缺乏适当评价，好对于个人的努力及进步的程度不加重视，尤其对于后进者的努力缺乏适当评价，好在几次考试中，某学生学习的实际成绩在提高，但他在班里的相对位置（名次）也在几次考试中，某学生学习的实际成绩在提高，但他在班里的相对位置（名次）也许仍没变化，因

11、而缺乏激励作用。许仍没变化，因而缺乏激励作用。 目标（标准）参照评价目标（标准）参照评价。标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为。标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准，确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是准，确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是用以衡量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做用以衡量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比较学生之间的差异。所谓的标准就是具体的教学目标，什么或不能做什么，而不是比较学生之间的差异。所谓的标准就是

12、具体的教学目标，试题编制必须正确地反映教学目标，而不是这些题目的难易和鉴别力。评分时学生试题编制必须正确地反映教学目标，而不是这些题目的难易和鉴别力。评分时学生该得满分就得满分，该得零分就给零分，一切按既定的标准评分。因此，标准参照该得满分就得满分，该得零分就给零分，一切按既定的标准评分。因此，标准参照评价可以具体地了解学生对某单元知识、技能的掌握情况，哪些学得较好，哪些没评价可以具体地了解学生对某单元知识、技能的掌握情况，哪些学得较好，哪些没学好需要补救，比较适用于形成性测验和诊断性测验。但试题编制很难充分正确地学好需要补救，比较适用于形成性测验和诊断性测验。但试题编制很难充分正确地体现教学

13、目标。体现教学目标。7（三）对现阶段我国教学评价的思考（三）对现阶段我国教学评价的思考 学生对公布分数和排名次的感受（）学生对公布分数和排名次的感受（）89 教学评价是一种不可或缺的教育行为，必须发挥它的教育功能。所谓教学评价是一种不可或缺的教育行为，必须发挥它的教育功能。所谓评价的教育功能，是指通过教学评价，激发学生的学习积极性，提高教学评价的教育功能，是指通过教学评价，激发学生的学习积极性，提高教学质量，促进学生个性的全面发展。为此，质量，促进学生个性的全面发展。为此，纲要纲要明确指出：明确指出： 建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业建立促进学生全面发展的评价体系。评价

14、不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展的需求，帮助成绩，而且要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展的需求，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展。学生认识自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展。 建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思。建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评析与反思。建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获得信息，价制度，使教师从多渠道获得信息， 不断提高教学水平。不断提高教学水平。

15、 建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。成课程不断革新的机制。10 发展性评价的基本内涵（基本理念）发展性评价的基本内涵（基本理念）： 1、评价的根本目的在于促进发展、评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价中的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内

16、校和课程发展中的需要，突出评价中的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身的价值。在发展动力，促进其不断进步，实现自身的价值。 2、评价内容综合化。、评价内容综合化。重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才多样化的要求。等能力的发展，以适应人才多样化的要求。 3、评价标准分层化。、评价标准分层化。关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。上的提高和发展的独

17、特性。 4、评价方式多样化。、评价方式多样化。将量化评价方法和质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰将量化评价方法和质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、行为观察、开放性考试等，追求科学性、实富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、行为观察、开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。效性和可操作性。 5、评价主体多元化、评价主体多元化。从单项转为多项，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价。从单项转为多项，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制主体

18、中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。 6、关注发展过程。、关注发展过程。将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分。而终结性的评价结果随着改进计划的确定又成为下一次课程的发展过程成为评价的组成部分。而终结性的评价结果随着改进计划的确定又成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。11二、学生学业成绩的评定二、学生学业

19、成绩的评定 学业成绩的评定就是依据一定的标准，对学生的学习结果进学业成绩的评定就是依据一定的标准，对学生的学习结果进行价值判断的活动，即测定学生或诊断学生是否达到教学目标或行价值判断的活动，即测定学生或诊断学生是否达到教学目标或达到的程度。达到的程度。 （一）学业成绩评定的依据（一）学业成绩评定的依据（教学目标）（教学目标）（二）学业成绩评定的试题编制（二）学业成绩评定的试题编制121、试题类型、试题类型13142、试题编制的原则与技术、试题编制的原则与技术 试题的题材宜均匀分布，且应包括教材的重要部分。试题的题材宜均匀分布，且应包括教材的重要部分。 试题的文字力求浅显易懂，题意必须明确。试题

20、的文字力求浅显易懂，题意必须明确。 各个试题须彼此独立，不可互相牵涉。各个试题须彼此独立，不可互相牵涉。 试题应有不会引起争论的正确答案。试题应有不会引起争论的正确答案。 试题中不可含有暗示该题或其他题的答案的线索。试题中不可含有暗示该题或其他题的答案的线索。 试题宜注重基本原理的理解与应用，而非零碎知识的记忆。试题宜注重基本原理的理解与应用，而非零碎知识的记忆。 15（三）学业成绩评定的主要方式（三）学业成绩评定的主要方式 1、日常检查、日常检查 2、考查（单元测验）、考查（单元测验） 3、考试或测验、考试或测验 考试或测验按其参照点的不同一般分为常模参照测试和目标参照测试。考试或测验按其参

21、照点的不同一般分为常模参照测试和目标参照测试。16 （四）学业成绩评定的结果处理（四）学业成绩评定的结果处理 百分制、等级分制、评语制都各有其优点和缺点。实际上，无论哪一百分制、等级分制、评语制都各有其优点和缺点。实际上，无论哪一种评定方法都是针对学生学业成就的某一方面，不可能完全独立地担当种评定方法都是针对学生学业成就的某一方面，不可能完全独立地担当起对学生学业成就的评定，关键的是要改变我们头脑中的传统的以选拔起对学生学业成就的评定，关键的是要改变我们头脑中的传统的以选拔为主旨的教学评定观念，充分发挥各种评定方法的优点。为主旨的教学评定观念，充分发挥各种评定方法的优点。17 学生学业成绩评定

22、制度改革：烟台模式学生学业成绩评定制度改革：烟台模式 在烟台市由应试教育向素质教育转变的教改中，考试制度的改革被当作了牵一发而动全身在烟台市由应试教育向素质教育转变的教改中，考试制度的改革被当作了牵一发而动全身的核心工作。的核心工作。1994年，烟台市在小学考试中取消百分制，实行年，烟台市在小学考试中取消百分制，实行“等级特长评语等级特长评语”的评定方的评定方式。理由是：百分制可以较好地测量学生掌握知识的情况，有精确的量化、式。理由是：百分制可以较好地测量学生掌握知识的情况，有精确的量化、“排队排队”功能，适功能，适用于用于“选拔性选拔性”的考试，但小学没有的考试，但小学没有“选拔选拔”任务，

23、为什么要用这种百分制去挤、压学生呢？任务，为什么要用这种百分制去挤、压学生呢？ “等级特长评语等级特长评语”的评定模式中，的评定模式中，“等级评定等级评定”是核心。烟台把成绩分为四个等级：是核心。烟台把成绩分为四个等级：优秀、良好、及格、不及格。小学低、中、高年级分别只要答对优秀、良好、及格、不及格。小学低、中、高年级分别只要答对90、85、80以上就算优以上就算优秀。于是，大部分学生都体验到了当优秀生的快乐，过去因秀。于是，大部分学生都体验到了当优秀生的快乐，过去因1分分2分之差而引起的过度竞争扭转分之差而引起的过度竞争扭转了。就是这样一个了。就是这样一个“模糊成绩模糊成绩”也不张榜，不公布

24、，只通知本人。但是试卷上的错误必须及时也不张榜，不公布，只通知本人。但是试卷上的错误必须及时更正。更新鲜的是，你如果对自己的成绩不满意，可以申请重考。这样一来，等级考核失去了更正。更新鲜的是，你如果对自己的成绩不满意，可以申请重考。这样一来，等级考核失去了“排队排队”功能，它的作用是促使你把知识吃透、学会，让你获得成功的信心。功能，它的作用是促使你把知识吃透、学会，让你获得成功的信心。 “等级特长评语等级特长评语”的第二项内容是的第二项内容是“特长评定特长评定”。这是借助评定手段来使应试教育。这是借助评定手段来使应试教育向素质教育转轨的重要举措。要评定向素质教育转轨的重要举措。要评定“特长特长

25、”，必须首先培养特长。更重要的是，必须首先培养特长。更重要的是“分项考核，分项考核，等级评定等级评定”的实施，使师生从分数的的实施，使师生从分数的“牢笼牢笼”中解脱出来，有时间有精力来发展特长，爱其所中解脱出来，有时间有精力来发展特长，爱其所爱，好其所好。学校有统一印发的爱，好其所好。学校有统一印发的“小学生素质综合发展评定手册小学生素质综合发展评定手册”，在学校各种活动中学生，在学校各种活动中学生的表现都记有名次或等级，用写实的方式计入的表现都记有名次或等级，用写实的方式计入“评定手册评定手册”。 最后一项最后一项“评语评语”，烟台市借鉴了上海等地的成功经验，烟台市借鉴了上海等地的成功经验，

26、“评语评语”发生了引人注目的变发生了引人注目的变化：过去化：过去“评语评语”中那冷冰冰的中那冷冰冰的“该生该生”不见了，代之以亲切的第二人称不见了，代之以亲切的第二人称“你你”；训斥性的话；训斥性的话语不见了，代之以真诚的期望、亲切的鼓励。崭新的评语，给学生以全新的感受。取消百分制，语不见了，代之以真诚的期望、亲切的鼓励。崭新的评语，给学生以全新的感受。取消百分制，改变了改变了“一张试卷定乾坤一张试卷定乾坤”的格局，的格局，“等级特长评语等级特长评语”使学生品尝到了成功的喜悦，心理使学生品尝到了成功的喜悦，心理负担轻了，学习变成了乐事，学习的内驱力充分发挥出来。负担轻了，学习变成了乐事，学习的

27、内驱力充分发挥出来。 资料来源：鞠庆友等：资料来源：鞠庆友等：直挂云帆济沧海直挂云帆济沧海烟台教改实验区实施素质教育纪实烟台教改实验区实施素质教育纪实，人人民教育民教育1997年第年第78期。期。18 前几天，看到一本由学校复印装订成册的前几天，看到一本由学校复印装订成册的 一位老师的评语集，摘抄一位老师的评语集，摘抄两个片段如下：两个片段如下： 某某同学：某某同学： 想起你在学习上总想超过别人的性格，老师佩服你；想起你当小组想起你在学习上总想超过别人的性格，老师佩服你；想起你当小组长工作的尽职，老师感激你；想起你从不与别人攀比衣着打扮与吃喝，长工作的尽职，老师感激你；想起你从不与别人攀比衣着

28、打扮与吃喝，老师赞赏你。然而想起你有时的马虎举动，老师想从心底里告诉你老师赞赏你。然而想起你有时的马虎举动，老师想从心底里告诉你“骄骄兵必败兵必败”。 某某同学：某某同学： 你机灵、倔强，一双大眼睛会说话。认真时，整节课都能坐得端端你机灵、倔强，一双大眼睛会说话。认真时，整节课都能坐得端端正正，问题回答得准确漂亮，字也写得很好。只可惜没能坚持，正正，问题回答得准确漂亮，字也写得很好。只可惜没能坚持，“小马小马虎虎”也常常到你作业本上也常常到你作业本上“作客作客”。记住：往后千万别和。记住：往后千万别和“小马虎小马虎”交交朋友了；还要懂得，同学帮助你是为了你好，他们的话不管顺耳不顺耳朋友了；还要

29、懂得，同学帮助你是为了你好，他们的话不管顺耳不顺耳都值得你听，好吗？都值得你听，好吗？ 19三、教师课堂教学行为的评定三、教师课堂教学行为的评定 （一）评定教师课堂行为的指导思想（一）评定教师课堂行为的指导思想 1、从强化应试转变为强化提高学生素质为课堂教学目标、从强化应试转变为强化提高学生素质为课堂教学目标 2、从本本（以书本为本位）转变为人本（以学生发展为本位）、从本本（以书本为本位）转变为人本（以学生发展为本位） 3、从对学习结果的强调转变为对学习过程和学习结果同样都强调、从对学习结果的强调转变为对学习过程和学习结果同样都强调 4、从重视信息的单向传递转变为信息的多向交流、从重视信息的单

30、向传递转变为信息的多向交流 5、从对陈述性知识的重视转变为对陈述性知识与程序性知识同等、从对陈述性知识的重视转变为对陈述性知识与程序性知识同等重视重视20（二）课堂教学行为评定的内容（二）课堂教学行为评定的内容 依据教师课堂行为评定的指导思想以及课堂依据教师课堂行为评定的指导思想以及课堂教学的共性特征，一堂课的评定内容主要涉及三教学的共性特征，一堂课的评定内容主要涉及三个方面：个方面： 认知方面认知方面 情感方面情感方面 技能与习惯方面技能与习惯方面21 教师课堂教学行为的评定采用教师课堂教学行为的评定采用定性评定和定量评定定性评定和定量评定相结合的形式相结合的形式 22（三）课堂教学行为的评

31、定途径与方式（三）课堂教学行为的评定途径与方式 1、领导评定、领导评定 2、同行评定、同行评定 3、学生评定、学生评定 4、自我评定、自我评定2324 课程教学学生评定因素和项目举例课程教学学生评定因素和项目举例 1、教学的组织、结构或清晰程度、教学的组织、结构或清晰程度 教材的讲述很有条理教材的讲述很有条理 教师对每一堂课都充分准备教师对每一堂课都充分准备 课堂上的时间能得到很好的利用课堂上的时间能得到很好的利用 教材组织得很好教材组织得很好 讲课教师清楚地说明需要学的内容讲课教师清楚地说明需要学的内容 宣布的教学目标和实际的教学内容相当一致宣布的教学目标和实际的教学内容相当一致 2、教师与学生的交流与人际关系、教师与学生的交流与人际关系 教师能随时和学生讨论问题教师能随时和学生讨论问题 教师知道学生何时不懂所学内容教师知道学生何时不懂所学内容 学生遇到困难时，教师能积极帮助学生遇到困难时，教师能积极帮助 教师关心学生是否学懂这门课教师关心学生是否学懂这门课 3、教学技巧、表达和讲课能力、教学技巧、表达和讲课能力 教师用举例方式来讲清内容教师用举例方式来讲清内容 教师讲话听得见，声音清楚教师讲话听得见，声音清楚 教师对讲授内容阐述清楚教师对讲授内容阐述清楚 教师能总结（或强调）讲课（或讨