湖南师范大学749教育心理学1

1、教育心理学第一章教育心理学导论第一节教育心理学的研究对象一、教育心理学的界定教育心理学是一门应用领域的理论科学，它有自己特定的研究对象和独立的体系。广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。它既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学；具体地说，教育心理学还要研究来自学生方面的心理问题，包括在教育条件下学生心理和行为的一般特点、学习的基本理论和过程、学生掌握知识、技能、发展智力、能力，形成品德、个性，学习动机、学习风格及个别差异等问题；教育心理学也要研究来自教师方面的心理问题，包括教师的角色及心理素质、教师的威信及成长、师生关系等；还要研究教学过程、教学设计、教学模式、教

2、学环境以及因材施教等心理问题。此外还有来自学校师生交往系统和教学教育环境以及其他方面的心理学问题。二、教育心理学的主要内容根据我们对教育心理学研究对象的界定及其学科特点的说明，并结合我国教育的实际情况与改革要求，可以把教育心理学的内容体系概括为五个方面。（一）、教育心理学的基本理论问题教育心理学的基本理论问题就是解决教育心理学作为一门学科的基本性质和地位问题。包括教育心理学涵义的界定，教育心理学的学科性质，教育心理学的内容体系的确定，教育心理学的研究原则与方法等，学生身心发展的一般特征等，相关学科与教育心理学的关系等问题。（二）、学习心理研究（这就是这本教育心理学所涉及到的范围）学习心理是教育

3、心理学从诞生之日起就存在的一个重要组成部分。具体包括：（1）对学生学习的基本问题的探讨。对学习的含义、学习的类型与层次、学习的过程与特点的探讨，对不同学派学习观点的理论阐释等。（2）对知识、技能学习的阐述。包括对知识、技能的界定，对知识技能学习的类型、结构、过程及培养的阐述。（3）对学习迁移、问题解决与创造力的阐述。具体包括学习迁移概念的界定、学习迁移的分类、学习迁移的理论、学习迁移的影响因素以及学习迁移的能力的促进等；也包括对问题及问题解决的界定与分类、问题解决的过程、问题解决的模式、问题解决的因素。促进问题解决的教学策略等；还有对创造力的界定、创造力的影响因素以及创造力的开发训练等。（4）

4、对学习动机与学习风格的研究。包括学习动机的结构、类型与作用，学习动机的主要理论观点，学习动机的激发与培养；还包括对学习风格的涵义、学习风格的构成要素、学习风格的差异与教学等。（三）品德、自我意识与群体心理的研究品德心理主要阐述品德形成的基本心理规律。具体内容包括：品德与道德含义的界定，品德与道德的区别与联系，品德的基本结构，品德发展的基本理论，良好品德的形成与不良品德的矫正以及品德培养的途径与方法等。自我意识方面，主要包括对自我意识的基本结构，学生自我意识发展的规律，学生自我意识培养的途径等的讨论。群体心理主要讨论群体及其相互作用的种类，学生班集体心理的形成与发展，学生人际关系的建立与调适等。

5、（四）教师心理与教学心理研究教师心理主要探讨的内容包括：（1）教师的角色及心理素质、教师的威信及成长、师生关系等；也要研究教学过程、教学设计、教学模式、教学环境以及因材施教等心理问题。（2）学校师生交往系统和教学教育环境以及教学媒体选择的设计等其他方面的心理学问题。（3）教学测量与评价的含义与种类，有效教学测验的基本要求，教学测验的编制与应用等。其目的在于使学习者掌握科学的教学设计与教学考评方法，提高教育教学的目的性和自觉性。第二节教育心理学的发展历程教育心理学作为一门现代科学的诞生是始于19世纪末，即以美国心理学家桑代克的三卷本教育心理学（1913）为标志。一、古代教育心理学思想溯源教育心理

6、学作为一门科学诞生在19世纪末，但作为一种思想和实践却十分久远，也就是在人类有教育之初，许多思想家们就开始思考教育问题，人类就是在这种边思考边实践的互动过程中产生了古代教育心理思想。中国古代和西方古代都具备这种教育心理思想，只是由于东西方文化背景的差异而表现出不同的特点，现加以介绍。（一）中国古代教育心理思想（这里不重要、但是对理清教育史的思路有帮助）二、科学教育心理学的发展（一）科学教育心理学的诞生教育心理学作为一门独立的科学，诞生于19世纪末20世纪初。19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，这样就出现了

7、一个实验教育学派。这个实验教育学派其实是实验心理学与教育学结合的产物。它是教育心理学的先驱。实验教育派在德国的代表人物是莫依曼和拉伊，实验教育学的名称就是由莫依曼提出的。两人将实验心理学与教育相结合，研究了儿童身心发展的特征和过程，使教材、教法心理化和教学活动个性化。他们还研究了学习与疲劳，以及如何使学习费力少而收效多的条件，使学习经济化。实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙。1905年他们编制了比纳-西蒙智力测验量表，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克。（二）科学教育心理学的发展科学教育心理学虽然诞生的历史很短

8、，从桑代克1903年的教育心理学算起也只有百余年的时间，但其发展速度却是惊人的。1、科学教育心理学在美国的发展在美国科学教育心理学诞生后，其发展的速度和水平都处于世界领先地位。自桑代克后，在美国逐渐形成了不同派别的教育心理学。概括地说，在美国主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学和联结-认知派教育心理学。近年来又出现了所谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。（1）、联结派教育心理学。联结派教育心理学的创始人是桑代克，桑代克从动物的实验入手建立了自己的教育心理学。他认为，学习的实质是联结，所谓联结，桑代克认为同“结合”（bond）、“联锁”（link）、“关系”（relation）或“倾向”（t

9、endency）是一个意思，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（response），而不能唤起其他反应的倾向。联结派教育心理学主张：把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激-反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；把所有的学习都归结为刺激-反应联结的形式；在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。桑代克之后，在心理学界，人们将苏联的巴甫洛夫的经典条件反射学说、美国以华生为代表的老牌的行为主义和以斯金纳为代表的新行为主义以及班杜拉的社会学习理论都看成是联结主义教育心理学。尽管这些学派观点并不一致，甚至相互矛盾，但

10、他们在坚持行为主义立场、注重强化、注重学习的外部条件等方面却十分一致。因为行为主义在联结派中的突出作用，所以许多学者又将联结主义直接称为行为主义心理学。（2）、认知派教育心理学。认知派是在反对联结派的过程中成长起来的。这个学派的发源地在德国，认知心理学的前身是德国的格式塔心理学。其主要观点是：学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的的对情境的整体理解而产生的”顿悟”。认知派教育心理学认为：学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非 刺激与反应的直接的、机械的联系；注重研究学习的内部过程与内在条件。这都是与联结派背道而驰的。在20世纪60年代认知心理学的中心转移到美国，在美国哈佛大

11、学成立了认知研究中心，同时由于计算机和人工智能的发展介入，信息加工心理学逐渐成为认知心理学的一个重要分支并独（3）、联结认知派教育心理学。联结认知派教育心理学产生在两派理论的对抗中，是介于两派之间的一个新派别，心理学界将其称为联结认知派或认知联结派。联结认知派人物都是从联结派中分化出来的。他们在自己的研究中发现自己学派的种种弊端和困惑，同时看到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的理论体系中来，如利托尔曼等。联结认知派认为：刺激反应间的联结仍是心理现象的发生机制解解原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构来实现

12、的;强调注意学习的外部反应与外在条件，同时也强调注意内部过程与内在条件。(4)人本主义的教育心理学。近年美国人本主义教育思潮兴起，并有方兴未艾之势。早在20世纪初，以帕克与杜威为首所倡导的“进步教育运动”，就是以人本主义思想为其理论基础的，但此时对教育的影响不大。直到20世纪60年代，以罗杰斯和马斯洛为首的人本主义心理学思潮的兴起，才真正走入教育心理学的视界。其基本主张是:尊重人的价值、人的潜能与人的差异。强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化、知道如何学习的“自由人”。在学习观上，他们认为学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即重视学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学

13、习中的作用，将，自发性和主动性看成学习的动力。在教学方面提出了。“非指导性”的教学理论与策略(5)现代信息加工教育心理学信息加工心理学是在认知心理学的基础上于20世纪60年代后形成和发展起来的，与计算机和人工智能的发展密切相关。其基本观点是将人的认知过程或学习过程看作信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现，而教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。2、科学教育心理学在苏联的发展3、科学教育心理学在中国的发展第三节如何研究教育心理学(一)教育心理学研究的原则与方法(简答)1、

14、客观性原则：客观性原则就是按照客观事物的本来面目加以揭示而不凭臆测加以歪曲。只有坚持客观性原则。才能对教育过程中心理现象的研究做出科学的解释，才能保证在相同的条件下获得一致的研究成果。具体地说。它要求做到:第一，研究设计要从客观实际出发，不做主观猜测，不轻率臆断；第二，搜索资料必须如实详尽地记录作用于个体的外部刺激和个体的行为反应；第三，对研究所获的资料结果或结论，能说明什么问题就说明什么问题，不能任意夸大和滥用。·2、发展性原则：教育心理学的研究必须紧密结合教育实际。一方面从教育实践出发，另一方面服务于教育实践。3、系统性原则：将个体看作一个系统，同时也把个体看作系统中的一个组成部

15、分，不能孤立片面地看问题。4、理论联系实际5、教育性原则：教育性原则要求教育心理学的研究要有利于促进学生身心发展。二、教育心理学研究的类型(一)纵向研究与横向研究(二)个案研究与成组研究(三)相关研究与因果研究(四)量的研究和质的研究质的研究：是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法形成资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构得到解释性理解的一种活动。三、教育心理学研究方法(简答题)观察法：通过观察研究对象在自然情境中的行为表现，捕捉所需要的信息，并对其做出科学解释的方法。使用观察法的要求:a、要有明确的计划;b、做好全面而

16、细致的记录;C、对所获得的资料做出切实的推论或推论。实验法：在控制的条件下，以引起被试的某些心理现象的变化，来研究此种变量的变化对其他变量影响的方法。主要有自然实验法和实验室实验法。调查法：研究者根据研究目的拟订一系列问题，向被调查者提出，要求其作出回答，然后整理所获得的资料，从中得出结论。应注意的问题:a、注意问题的设计；b、注意被调查者对象的取样问题个案法：对少数人或个别人进行较长时间的追踪研究的一种方法。测量法：采用一种专门的测量工具、在较短的时间内对被试者的某些或某方面的心理属性做出测定、鉴别和分析的一种方法。测量法的关键是测量材料的制定或选择是否得当。教育经验总结法第二章学习心理概述

17、第一节学习的界定一、学习的科学含义(一) 学习的含义(名词解释)。1、广义的学习广义的学习：是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。首先，人类的学习与动物的学习在内容上有很大的不同，人类的学习借助语言和思维的参与，掌握人类积累的间接经验；其次，人类的学习是在改造客观世界的劳动中，在同其他人的交往过程中进行的，最后，人类的学习是一种自觉的、积极的、主动的过程，动物的行为是一种被动的适用。2、狭义的学习狭义的学习：是指学生的学习，是指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。学习不仅指有组织的知识、技能

18、、策略等的学习，也包括态度、行为准则等的学习第二节 学习的生理机制第三节 学习的分类一、学习的层次分类(一)加涅的学习层次的分类1、信号学习2、刺激反应学习3、连锁学习4、言语联想学习5、辨別学习6、概念学习7、规则学习(二)霍兹兰对学习层次的分类1、反应性学习2、联结性学习3、综合性学习4、象征性学习二、学习的类型分类（一）布鲁姆的目标分类将学习分为三个领域，即学习的三种类型:认知领域的学习、情感领域的学习和技能领域的学习，并将认知领域的学习分为六个等级:知识、领会、运用、分析、综合、评价。（二）加涅学习结果分类加涅关于学习结果的分类:智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。智慧技能：

19、指学生习得利用符号与环境相互作用的能力，实质是学习“怎么做”的知识，尤以辨别概念、规则、问题解决的学习为主，辨别是最基本的技能。认知策略：表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。是学习者在应付环境过程中对自己内部行为的控制，即对个体自身认知活动的监控。言语信息：指学会陈述观点的能力。包括对字词知识的学习，对简答陈述性知识的学习，对复杂性知识的学习。动作技能：学会为完成有目的的动作而协调自身骨骼和肌肉活动的能力。态度:是影响个体行为选择的内部状态。态度的学习就是通过学习获得一种相对稳定的影响个人行为选择的内部状态的过程。（三）冯忠良的学习内容分类把学生

20、的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。知识的学习：是通过领会、巩固、应用三环节完成的。知识是客观事物的特征与联系在人脑中的能动的反映，是客观事物的主观表征。主观表征是指知识及其组织结构，他标志着对事物反映的不同广度和深度。技能的学习：技能是通过学习而形成的合乎法则的活动方式。它来自活动主体所做出的行为及其反馈的动作经验，技能有心智技能和操作技能两种。行为规范的学习：行为规范是由一定的社会组织，根据一定的社会生活方式提出的，并要求其成员共同遵守的行为要求，它是人类社会用以调节人们的社会行为，实现社会监控，维持社会秩序的思想工具。行为规范的学习，就是行为规范的接受过程，即把外在于主

21、体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程，通常包括行为规范的依从、认同、与信奉。第四节 学习的过程。一、中国古代的学习过程观二、列昂节夫的环状结构观三、加涅的学习阶段观四、维特罗克的生成学习模式第五节 学习的策略1、学习策略的概念学习策略：是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。2、学习策略的类型(一)中国人的学习策略1、质疑策略2、。循序渐进策略3、熟读精思策略(二)现代西方的学习策略分类一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略、。资源管理策略三个方面。1、认知策略：认知策略包括复述策略、精细加工策略、组织策略认知策略是加工信息的一些方法和

22、技术，有助于有效地从记忆中提取信息。一般而言，认知策略因所学知识的类型而有所不同，复述、精细加工和组织策略主要是针对陈述性知识的，针对程序性知识则有模式再认策略和动作系列学习策略等。（1）复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略方法:利用随意识记和有意识记，排除相互干扰，整体识记和分段识记，多种感官参与，复习形式多样化，画线。（2）精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常用的精细加工策略方法:记忆术，做笔记，提问，生成性学习，利用背景知识联系实际。常用的记忆术

23、有:位置记忆法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、视觉想像、语义联想。（3）组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。常用的组织策略方法:列提纲，利用图形，利用表格。图形的类型有:系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图2、元认知策略元认知策略是学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。元认知策略包括计划策略、监视策略、调节策略。(1)计划策略元认知计划是根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性元认知计划策略包括设置学习目标、

24、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务 (2)监控策略元认知监视是在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；并且根据有效性标准评价各种认知行为、策略的效果。元认知监视策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提间、考试时监视自己的速度和时间。(3)调节策略元认知调节是根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检査，及时修正、调整认知策略。3、资源管理策略资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要

25、的作用。资源管理策略包括时问管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略等第三章 学习理论(重点章节，每个理论都要掌握)第一节 行为主义学习理论(行为主义也叫联结主义)行为主义的基本观点是:将学习看作是个体外显行为改变的历程，它不怎么关心学习过程中学习者内心世界究竟发生了哪些变化。桑代克的联结主义可以看成行为主义的先驱，他创立的刺激(s)引起反应(R)的观点，被行为主义心理学家广泛接受，桑代克之后行为主义作为一个学派的发展大致经历了三个阶段:华生：早期行为主义;斯金纳:新行为主义;班杜拉:社会学习论一、桑代克的学习理论(一)桑代克关于学习的经典实验:桑代克谜箱(二)学习的实质是形

26、成联结桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。实质在于形成情境与反应之间联结。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。人为的联结是指学习者头脑中并不具备或并没有提供与所要学的新概念一致的概念和经验，新的观念的获得完全依靠人为的建立联系。非人为的联结就是奥苏贝尔所说的有意义的学习，在有意义学习中，新的学习材料所代表的观念与学习者的认知结构已有的恰当的观念之间建立实质的非人为的联系，这种实质的非人为的联系是指一种非语言层次上的联系，可以用不同形式的等价语言来表达，所引起的心理内容和意识内容的实质不变。非人为联系是指一种非任意性质的联系。(三)学习的过程是尝试错

27、误学习过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的。学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。在此过程中随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激和反应之间形成牢固的联结。又被称为尝试错误论，简称试误论。(四)桑代克关于学习的定律桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则:准备律(学习者在之前学习心理上有了准备，即有了某种学习的心向时就会产生满意感)、练习律(用进废退)、效果律(情境和反应之间建立可以改变的联结，并伴随着满意的态度时，联结的力量会增强，即正强化律)。二、斯金纳的学习理论桑代克为操作性条件作用理论奠定了基础，斯金纳则系统的发展了这一理论，并

28、使之对教育实践产生了巨大作用。(一)关于学习的经典实验(小白鼠实验)(二)斯金纳关于学习的主要观点1、两类行为与两类条件反射·斯金纳把人和动物的行为分为两类:应答性行为和操作性行为。前者是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应;后者则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应。日常生活中，人的大部分行为，都是操作性行为。2、对强化概念的独特理解(1)强化的概念:斯金纳把凡是能增强某个反应出现概率的可能性的刺激或事件称作强化物(2)强化的分类强化的性质:正强化是通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应频率；负强化是通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。反之，凡是能够减弱行

29、为或者降低反应频率的刺激或事件叫惩罚。强化的来源:一级强化、二级强化(3)强化的程序安排PS：斯金纳认为“教育就是塑造行为”，复杂的行为也可以通过塑造而获得。他强调程序教学，即把各门学科知识按其内在逻辑顺序分解，使学习由浅入深，在学习过程中，及时给予反馈和强化，以达到最终的教育目的。斯金纳认为程序教学可以利用教学机器进行，这为现在的计算机辅助教学(CAI)提供了基本的理论支持。三、班杜拉的社会学习理论班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或己有的行为反应得到修正的过程。(一)班杜拉社会学习论的经典实验(了解一下)1

30、、新行为形成实验2、攻击性行为实验(二)班杜拉社会学习论的主要观点1、交互作用论对人的行为发生影响的有三个因素:行为、人的内部因素和环境因素，人的心理与行为由三个因素共同决定。2、观察学习的含义班杜拉认为，人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后做出与之相似的行为。班杜拉重视替代性经验、替代性试误、替代反应、间接强化和自我强化替代性经验，指学习者通过观察被模仿者的行为所获得的奖惩结果而产生的一种认知或情感性的体验。替代性试误：指学习者可以通过观察被模仿者的试误行为而产生一种行为的自我完善过程。替代反应，指学习者受到榜样行为

31、的暗示而表现出来的一种和榜样行为相似的反应。他还认为，习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现出自己习得的行为，会受强化的影响。强化分为三种:l、直接强化：观察者因表现出观察行为而受到的强化；2、替代强化：观察者因看到榜样的行为被强化而受到的强化；3、自我强化：对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我奖励。3、观察学习的对象:榜样三类:一是活的榜样；二是符号性榜样；三是诫例性榜样；4、观察学习的类型·四种类型:一是直接观察或模仿；二是综合模仿；三是象征性模范象征模仿指学习者对楷模人物所模仿的不是他们具体的行为，而是其性格或行为所代表的意义。5、观察学习的过程观察学习包括:注意、

32、保持、复现和动机四个子过程。注意:指学习者对被观察的对象的特征进行有选择的观察。保持：指将观察到的信号转化为符号的形式并存储在长时记忆中。复现:将记忆中的表象转换为行为，并根据反馈来调整行为已做出正确的反应。动机:再现示范行为之后，学习者能够经常表现出示范行为，还受到行为结果因素的影响。观察学习是通过观察榜样的示范行为进行的，因而榜样的条件会影响学习。班杜拉认为理想的榜样应具备五个条件:榜样的示范要特点突出、生动鲜明，才能引起学习者的注意；榜样的示范要符合学习者的年龄特征；榜样的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者能够做得到，这是最基本的条件；榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行

33、为是出自自身的要求，而不是具有另外的目的；榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这时学习者才会表现出相类似的行为。第二节 认知主义学习理论认知派学习理论认为，有机体获得经验的过程是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知结构的过程。一、格式塔学派的学习理论(一)苛勒关于学习的经典实验科勒等通过著名的黑猩猩实验，对学习中个体产生变化的实质及原因做出了解释。他们关于学习本质的观点如下1、从学习的结果看，学习并不是形成刺激一反应的联结，而是形成了新的完形。2、从学习的过程看。首先，学习不是简单地形成由此到彼的神经通路的联结活动，而是在头脑中主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知

34、觉的重新组织(知觉重组)，不是渐进的常识错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得的成功。所谓顿悟，就是领会到的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。(二)格式塔心理学学习论的基本观点1、学习就是获得完形学习就是学习者通过察觉特定情境中要素是怎样联系的，怎样结构，如何在知觉上重组的过程。2、学习是有顿悟而实现的顿悟就是对问题的突然理解和豁然贯通，是个体突然察觉到问题的正确解决办法。3、关注创造性思维二、托尔曼的认知一目的的学习理论(一)托尔曼关于学习的经典实验三路迷津学习 潜伏学习(二)托尔曼关子学习的主要观点1、学习是一种有目的行为2、有目的的行为是通

35、过认知地图实现。认知地图就是迷津的表象或迷津的内部表征在记忆中所反映出的类似于地图的模型，是一种对局部环境的综合表象。3、潜伏学习是一种重要的学习方式。潜伏学习:人或动物在无强化条件下进行的学习。托尔曼结论为学习不是由于强化而获得动作反应范型，而是形成一种认知结构，这种认知结构的发展在没有强化的情况下也可以进行。4、托尔曼认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张将S-R公式改为S-O-R公式，O是指机体内部变化。三、布鲁纳的认识结构发现学习理论(一)布鲁纳认知理念产生的背景（二）布鲁纳认知理论的主要观点(l)认知结构:由动作表征、映像表征和符号表征构成。A、动作性表征一通过动作或行动来认识事物

36、。B、映象性表征一通过肖像或映像来认识事物。C、符号性表征一一通过各种符号来认识事物。(2)知识结构:一门学科的基本概念和原理(3)发现学习:学科基本结构的获得要学生自己去主动探索和发现。发现学习的优点：1、强调学习过程；2、强调直觉思维；3、强调内在动机；4、强调信息提取四、奧苏贝尔的认知结构同化理论（一）学生的学习主要是有意义的接受学习。机械学习：通过符号使学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习意义学习：是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非实质性和人为性的联系。接受学习：是教师引导学生接受事物意文的学习，是课堂学习中教师讲学生听的学习方式。发现学习：是教师启发学生独立

37、发现事物意义的学习。有意义学习的本质就是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。(二)同化是学习的心理机制(下面的说法跟书上实质是一样的，比书上的容易懂)有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息;而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。有意义学习的条件包括:1、有意义学习材料的本身必须合乎这种非人为的和实质性的联系，即具有逻

38、辑意义；2、学习者必须具有意义学习的心向；3、学习者知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；4、学习者必须经过积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。(三)有意义学习的三个变量有意义学习的三个变量：学习者原有认知结构中有关观念的可利用性；新旧两种学习的可辨别性可区分性；原有认知结构稳定性也决定着意义获得的多少。(四)有意义学习的类型表征学习：使符号和它所代表的具体事物或概念之间建立起等值的关系概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，具体形式有:概念的发现和概念的同化命题学习：是学习概念和概念之间关系的学习。三种类型：上位、下位、和并列结

39、合学习。 上位学习:也称总括学习，是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的命題，即原有的理念是从属观念。而新学习的观念是总括性观念。下位学习：又称类属学习，是指将概括程度或包含程度较低的新概念或命题归属到认知结构中已有的、概括程度或包含程度更高的适当概念或命题之下的学习，从而获得新概念或新命题的意义。并列结合学习:并列学习是在新知识与认知结构中的缘由观念既非类属关系又非总括关系时产生的。（五）先行组织者奥苏贝尔同时提出“先行组织者”的概念:先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。先行组织者的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并与认知结构中的原有观念及新的学习任务相关联。

40、它可以在学习者已有的知识与需要学习的新内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地系统化、理解新学习的内容。第三节 信息加工学习理论一、学习 处理的认识模型(一)样例学习(二)类比学习二、学习的并行处理的认知模型学习的并行处理思想是从认识加工单元的联系模式出来解释，认识现象中最重要的问题，即记忆、知识和学习。三、加涅的信息加工模型加涅的信息加工理论中学习8阶段:1、动机阶段:要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。2、了解阶段:在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。3、获得阶段:所学东西进入短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。4、保持阶段:己编码信息进入长时记忆储存器，这种储

41、存可能是永久的。5、回忆阶段:信息的检索阶段，所学的东西能够作为一种活动表现出来。6、概括阶段:学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。7、操作阶段:也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来。8、反馈阶段:通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。第四节 建构主义学习理论一、建构主义学习观产生的背景二、建构主义学习观的六种取向(一)激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯·格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表。建构主义有两条基本原则:(1)知识不是通过感觉而被个

42、体被动地接受的，而是由认知主体主动的建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。(二)社会建构主义与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德和库伯为代表。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。(三)社会文化取向它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习

43、惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。 (四)信息加工建构主义信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与己有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”，斯皮诺等人的认知

44、灵活性理论就是一种这样的建构主义。(五)社会建构论知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的范式解释文本的意文。(六)控制论的观点不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。三、建构主义几个共识性观点(一)知识观一一知识相对论知识是不断发展的，不断演化的。知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。知识总是内在于主体。(二)学习观一一意义的生成与建构学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。学习不单是知识由外到内的转移和传递，不是由教师向学生的传递过程，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与

45、原有知识经验的双向的相互作用，来丰富和改造自己的知识经验。学生不是被动地接收信息，而是主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人来代替的。1、学习是学习者个人主动构建意义，而不能由他人代替2、意文的获得取决于学习者新旧经验的相互作用3、学习活动是一个创造性的理解过程4、学习者是学习的主体。5、学习是一种高度化了的社会行为6、学习的结果是围绕着关键概念建构起网络结构的知识7、影响学习的因素先前经验、真实情境、合作与对话8、学习的分类一一初级学习与高级学习(14年的简答题)斯皮罗等人对学习的类型重新做了解释，认为人的学习可以分为初级学习和高级学习，初级学习是学习的低级阶段，该阶段的学习过程主要是

46、一种掌握结构性知识的过程，学习者由此获得的往往是普遍而抽象的事实、概念和原理，以便在其后的测验中能够将所学的东西按照原样再现出来，这里所涉及的知识内容往往都是结构良好的领域。高级学习主要是获得非结构性的知识经验的过程，学习者由此获得的是与具体情境相关联的知识，这些知识是在解决问题的过程中不断建构出来的。9、学习与迁移知识在新条件下的重新建构学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构。(三)教学观知识的处理与转换教学不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信

47、息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。1、对教学过程的新认识（1）主张教学过程并不是向学生传递客观知识的过程，而是教育者根据明确的知识目标，指导和促进学生按照自己的情况对新知识进行建构活动，最后用对多种方式去建构关于知识的意义过程。（2）主张以学生为中心进行教学。（3）注重在复杂情境和真实情境中进行教学。（4）强调协商与合作式学习2、对教学方法的新认识（1）教师不能无视学生的旧经验径直的教，而是要把学习者旧有经验作为新知识的生长点，关注学生的心理结构和信念基础。（2）教学不是简单的知识呈现于传递，而是知识的转化和处理，通过教与学的互动，学习者共同体之间交互学习

48、以建构完整的知识经验。（3）对初级学习与高级学习宜釆用不同的教学方法。教学具有两种典型偏向，意识将事物从复杂的情境中隔高出来进行学习，认为对事物的孤立认识可以推广到其他情境之中。3、对学生与教师角色地位的新认识学生是知识的主动建构者，任何人都不能替代他完成对知识的意义建构，这样，教师不应该看成是“知识的传授者”，而应成为学生学习活动的促进者。4、对促进教学条件的新认识建构主义者认为，学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。建构主义教学模式:。1、抛锚式教学（l)这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这

49、类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。（就像轮船被锚固定住一样）（2）建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。（3）也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。（4）抛锚式教学由这样几个环节组成:创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价。2、认知学徒式3、随机式4、支架式教学（1）支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形

50、象地描述一种教学方式:儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构者自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。（2）、支架式教学由以下几个环节组成:搭脚手架一一围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。进入情境一一将学生引入一定的问题情境。独立探索一一让学生独立探索。5、自上而下式四、建构主义学习的特征(一)建构主义学习的核心特征1、积极的学习。建构主义学习应当是积极地学习，这种积极性不是靠外在力量的外在要求，而是来

51、自学习者的内心世界。学生的学习是为了获得意义，学习者是在做中学。2、生成式的学习。建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们己经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学习者的己有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。3、累积而不是叠加的学习累积是指新的学习不是凭空获得的

52、，而是充分建立在从前学习的基础上或充分利用从前学习实现的。4、目标指引的学习建构主义的学习是目标定向的。5、诊断性与反思性的学习·。诊断与反思意味着学习者在学习中要实施自我监控、自我测验和自我检查等活动。(二)建构主义学习的二级特征1、探究定向的学习探究定向学习是建构主义学习的一个具体特征，学生自始至终都是积极地探索者，教师只是为了学生营造独立探究的情景。2、情景化的学习情境是指与某件事相关联的情景、背景或环境。3、问题定向学习建构主义学习就是有一系列的问题组成的学习。4、基于案例的学习是以截取真实情境中的具体的典型性事例为内容的学习5、社会化学习建构主义强调的是在学习中意义的获得与

53、生成，而这种意义的获得与生成不仅要靠个人的新旧经验的双向作用，而且要依赖他人经验的参与，包括教师、同伴的经验通过社会性交往与活动或者相互交流与对话，成为学习者意义构建的一部分。6、内在驱动的学习内在驱动的学习有两个方面的意义:一是建构主义需要内在驱动才能获得意义。二是构建意义学习中容易获得内在驱动的力量，因为在建构主义学习中强调真实的生动情境，强调来自生活实际的问题解决，强调利用典型的具体事例学习。第五节 人本主义学习理论人本主义一方面反对行为主义把人看做是动物或机器，另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值观等对学习的影响。他认为心理学应该探讨完整的人，强

54、调人的价值，强调任由发展的潜能和自我实现的倾向。人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础，对学习问题进行了专门的论述。(一)有意义的自由学习观根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容与个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉地学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。有意义学习包含四个要素:1、学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，既包括认知参加，也包括情感参与；2、学习是学习者自我发起的，内在动力在学

55、习中起主要作用；3、学习是渗透性的，他会使学生的行为、态度及个性等都发生变化；4、学习的结果由学习者自我评价，他们知道自己想学什么和学到了什么。(二)强调以学习者为中心人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。他认为，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主文所重视的)，也不是教学生如何学习(这是认知主义重视的)，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在此模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产剂”和“催化剂”(三)关注学习者内在潜能的发挥(四)倡导在做中学(五)强调学习的自主性和创造性(六)尊重学习者的个别

56、差异(七)重视兴趣、情感在学习中的作用(八)促进自由学习的方法罗杰斯把让学生自由学习是学习论的核心，提出了十种有助于促进学生学习的方法，包括:构建真实问题情境、提供学习资源、提供合约、利用社区、同伴教学、分组学习、探究训练、程序教学、交朋友小组和自我评价。第四章 知识与技能的学习(重点章节)第一节知识的学习(名词解释)一、广义知识的分类(一)广义知识的分类知识是指:主体通过与环境相互作用而获得的信息及组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。陈述性知识:关于“是什么”的知识，是对事实、定义、原理等的描述。程序性知识:关于“怎样做”的知识，是关于怎样完成某项活动的知识

57、。陈述性知识:是能用词汇或者其他符号系统表述的知识，回答“是什么”类问题的知识。通常包括有关。某一具体时间、事实、经验性的概括的断言，同样还包括反应本质的较深刻的原理。后者包括科学原理以及整合原则和宗教信条。程序性知识:关于怎样完成某项活动的知识，回答“怎么办”类问题。也称之为操作性知识 (二)广义的知识与技能的关系1、技能:指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的认知活动或身体活动的动作方式。2、动作技能(或称操作技能、运动技能):它是由一系列外显的动作以合理的程序组成的操作活动方式，如骑车、写字、跳舞、操纵机械设备等。3、心智技能(或称智力技能、智慧技能):是指借助内部语言在头脑中进行的认识活动方式如看书、写文章、解题等。4、心理学家将技能分为两大类：一是只会技能，二