A-五课教研两课评比(精)

1、 源”远“流”长 兼谈职业教育的“五课”教 与“两课”评 马成荣 2011年7月16日 省职业教育农林牧渔教科研中心组 17 X t 4 -L $ 制度安排 （纽织系统 /制度安寸 （运行规!i 顶层设计 Vd 备课、上课、说课、听课、评课 备课 F惑程 知道并凸显课程的存在，是教师理解的课程； 重在课程目标的预设： 徳性与技能统一、行动与知晓统一.经验与反思统一、竞争与合作统一。 开发课堂 让课程“言说”； 重在教学&容、k程、情境的设计及其教学策略的选择。/ 开发课本 / 理清教材的编路： 教材内容的结构加工与牛命激活。 落脚点 教案（学案、做案） Z 文化课程 德育课程 3 B

2、B 1 业向II)程 V方銀 辛方冃课 一业向程一 5 专家 & 热幼啲&业人员 陶 内行的行动者 磁 地步的初B 新手 构建“以能力为本位、以职业实践为主线.以项冃课程为主体的模块化 （“三以一化”）”专业课程体系 僦到什么Wtt? 站到的树題及氏解决方呆？ 做I学一何邑一如识担總一怀 C氐週 呎点阿答的内客： 做什么？ 谕来蚊？ H 么 6? 爪木思略 效（学甸吃如哄技能一杯徘一阪思 RZH的内禅： 做什么？ 讹來做？ 力么做？ 做乳什么Wrtt? 遇対的树电及其解决方糸？ 他（象刖腔如讲技能杯旌一阪思 _ v 狀成I呻答的内弃， ） 做什么？ 第z步 II 标（指向学习者

3、能力） 指标（具体而测的）或观测点 A I. 厂 V r 达到较为熟练的 程度， 可以通过观 察或分析进行貞实 性的样本评价。 职业教育中的任务 指”任J匸作和技术过程中的 实戕涵动如4/拘贖产骷或 捉供服务答体现能力本位的 学习过程是指“做咄”的过 W.吧处成实茨任务的过丹. 1 是 H然的整体, 不是分割的。 能。 按.还仃田 灯！I位国、照 明伤线质瞇、I能的可能竹 以及安装的审対罚I答. 仃身体的参与,强 调“做”，与彳丁动直接 联系，有具体的行 为。 有智意材，而 不是单纯的动作技 受情境的影响， 通过判断采取行动。 示轲 电1:中的照明电賂学习任务. 不仅是八体的电路兀件及兀连 基

4、y中职国规教科恬凤凰苏科版计算机应用基础（马成荣主編）开发研究 二上课L 从教的课程转向学做的课程 教学即为课程实施；教学做合一。 从定型化的教学转向情境化的教学 自主性学习、合作性学习、研究性学习 课堂应有的生态：动起來、活起來、笑起來。 从作为训练的学习转向作为修炼的学习 学生存的技能、学牛活的经验、学牛命的价值。卑于经验的同化 基于问题的顺应 补理逻辑 圧作逻辑 JI平台（怖 I农环 T H UM 教帅 J 半朴（W 教师 笑起来！ 学习成果的获得 活起来！ 学牛智慧的激发 匸作过程 课堂应然个态 动起习 学丫身体矗 乐于鼓励的自信心 形于产品的成就感 源于任务的动机. 基于经验的兴趣

5、教师的主持人角色 年代 流派 学 J 观点 基础 角色 先牛 矗位 学习 问题 教学 情境 教学 方法 1900- 1950 行为 主义 反应 增强 人为情 景中的 动物实 奖惩的 实施打 奖惩的 接受并 知 识 分 层 良构 是何 为何 去 陆 鷹 化 案例H 探究 模拟亍1 1960- 1970 认知 主义 信息 加工 人为俏 杲中的 人类个 体 信息的 分配打 佶息的 接受者 知 识 分 ZJ册 1980- 至今 主义 知识 建构 真实悄 景中的 人类个 体 探索性 学习任 务的指 导者 总:义的 建构者 类 广义知识的分类 通常意义上的知识、显H知识理论件知识 陈述性知识 涉及审实、概

6、念和 规律、 原理方面的陈述 性知识：用于理解技术 和实践过程、促进实践 能力迁移并创适件进行 实践的知识； 解决“是什么”、 “为什么”的问题。 程序性知识 涉及经验和策略方面 的过程性知识.如： （1） 直接控制技术过程的 知识： （2） 技术规则（技术实践 方法.程序和技术要 求八 （3） 技术情境知识.判断 知识。 解决“怎么做”和 “怎样做更好”的问题。 通心更恵义上的技能、隐性知识.实践件知人 智憩 技能 认知 策略 良构问题 问题连续统 劣构问 （也称定义完整的问题 去诘境的） （也称定义不完整金 请境的） 则用题 规运问 障除题 故排问 案断题 方诊问 案析题 个分问 实训电（学校上导） 枝内实习星地 厂|_工人培训中心 I 企业现场（企业上导） 丫 - - 实习训练车间 公共实习中心（政府主导 21世纪的课程是情境化的课程 （“敲墙运动”） 生产功能与教学功能 学习者角色9工作者角色 强调教学效來 从门外汉到专家 抽彖性 _ 抽彖化.应用抽象原理 强调教学效率 “从不知道到知道” 情境化、迁移情境知识 真实 t 冇效忠维的长度 生活挖掘的广度 悄感体验