高中语文探究性阅读教学研究Word版

1、 高中语文探究性阅读教学研究引言阅读教学在语文教学中处于十分重要的地位。然而怎样提高阅读教学的效果一直是广大语文教师面临的难题。为了改变这一现状，我国进行了系统的课程改革。随着改革的逐步深入，课堂要由传授知识型向研究型、主动探究型转变，已成为广大教师的共识。但由于高考的压力、及对新课程理念理解的偏差，具体实践过程中，还存在着很多问题。新课程改革已经实施了十余年，在此期间，探究式阅读教学如火如荼的进行着，但还存在着一些问题，值得我们进一步深入探讨。本文在对相关教学理论进行深入分析研究的基础上，结合教学实际，借鉴探究式研究的成果，提出了探究阅读教学的实施策略，以期将教学理论和实践结合起来，更好地指

2、导阅读教学。一、研究的背景及意义（一）研究的背景1、新课程改革的需要(何强生)“探究性学习”已经成为目前我国基础教育课程改革的热点，亮点和难点。国务院先后颁布了关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定和关于基础教育改革和发展的决定。为了全面落实这两个决定的精神，2001年7月，教育部颁布了基础教育课程改革纲要（试行），提出“改革课程实施过于接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力及合作与交流的能力。2 / 72”2003年4月，普通高中课程标准（实验）中指出“高中学生身心发展渐趋成熟，已经具

3、有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。应在继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究方法，使语文学习成为积极主动探索未知领域的过程”。一句话，新课改就是把学生被动地学习语文变革为主动积极地学习语文。2、改变当前高中语文阅读教学现状的需要阅读教学一直是语文教学的重点。语文课本中阅读教学占的比重大，用的课时也是最多的，但是教学效果却不尽如人意，教学效率低下，存在少慢差费的现象。在当前阅读教学过程中，受高考指挥棒，应试教育的影响，每篇必读课文的讲解都面面俱到：先介绍作者，文章的写

4、作背景，其次对课文的字词句进行分析，然后划分段落并概括大意，最后概括文章的写作特点及中心思想。从而可以看出教师更多的重视对知识的掌握，而忽视对阅读过程中学生的主动探究能力的培养。老师在课堂上灌输知识，学生被动地接受知识，这样老师很累，学生学习效率低下，长此以往对语文也失去了兴趣。这种费时多却收效少的结果显然和语文教学实施以创造能力培养为核心的素质教育的要求大相径庭。中国教育学会语文教学专业委员会主任章熊认为，中学生阅读能力的培养有两个不可缺少的方面，一是扩大他们的知识库，二是发展他们的思维加工能力。从二十世纪初叶圣陶先生主张国文教学应“发展儿童的心灵”到著名学者钱理群教授提出语文应“给孩子一个

5、精神的底子”，这样语文探究式阅读教学就营运而生了。 1教育部全日制义务教育语文课程标准（实验稿）M北京师范大学出版社，2001年版第17页3。（二）研究的意义(我)探究性阅读教学，不仅是新课程改革的需要，也是阅读教学的本质要求，它有效的改变了阅读教学效率低下的现状。但是，在目前展开的探究性阅读教学中，有些教师对“探究性阅读”的认识尚有不足，没有真正理解探究性阅读教学的本质。在教学实施过程中，没有把探究性阅读真正的应用到教学中，存在着“伪探究”，即为了探究而探究。因此，本文想通过对探究性阅读的理论建构和实践探索进行深入的探究，从而有效地指导阅读教学，以提高阅读教学的效率。此外，本文把高中语文课程

6、作为研究对象，主要是考虑到，高中学生经过初中三年的语文学习，掌握了扎实的基础知识，为探究性阅读做了一些准备。同时，高中的课程分为必修和选修两部分，这也为学生的探究学习提供了更多的空间。当前高中语文探究性阅读教学的研究还不够成熟，需要进一步去探讨，从而更好地指导高中语文教学。二、国内外的研究综述国外关于探究式教学的研究思想可以追溯到18世纪，法国教育家卢梭已经提出了人与生俱来就有探究的欲望这一点，这为探究教学的研究奠定了思想基础。19世纪20世纪初，美国教育家杜威最早提出在学校科学教育中要用探究的方法，还概括出科学探究的五个步骤 ，并在此基础上创立了“问题学习法”，杜威的理论使探究学习从观念层面

7、向实践层面推进了一大步。20世纪50年代末60年代初，伴随着美国教育现代化运动的开展，美国教育心理学家布鲁纳率先提出了发现法。芝加哥大学施瓦布教授在1961年哈佛大学演讲会上作题为作为探究的科学教学的报告，其中提出了与发现法相似但更有操作性的教学方法探究学习法。他的研究不仅深化了探究学习这一领域的理论研究，更是提供了具有操作性的实践模式。到了20世纪70、80年代，对于探究式教学的研究已经发展到理论建构与具体实施阶段，并把探究性学习应用到阅读教学中。但最早使用“探究学习”一词的是美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布。施瓦布所提出的“探究学习”是指：学生从各种学科领域或现实生活的问题和任务出发，

8、通过形式多样的探究活动，以获得技能，培养探究能力和应用能力，获得情感体验为目的的学习方式。国内的学者也对探究性学习做了一些界定，比较有代表性的: 任长松教授在探究式学习学生知识的自主建构和刘儒德教授在探究学习与课堂教学中都提出了探究学习的内涵。在此基础上，周一贯教授在研究性阅读教学探索和何强生教授在语文探究性学习论中都指出了探究性阅读的内涵。陈玲梅在关于探究性阅读教学的理性思考一文中认为：“探究性阅读教学指一种化被动接受为主动探讨，化知识注入为思想沟通，化单向吸收为多方面交流的语文阅读教学，它要求在阅读教学过程中创设一种类似科学探索的情境和途径，以学生的自主探索性学习为基础，让学生在教师的指导

9、下运用探究方法逐步学会对大量信息进行质疑、分析和判断。”这个定义区别了探究性学习方式与传统学习方式的不同，指出探究性阅读教学的一个重要目标是“学会对大量信息的质疑、分析和判断”，在一定程度上揭示了探究性阅读的本质。晏艳琴也在语文探究式阅读教学的实施策略中指出：探究式阅读教学是学生在教师的指导下，用研究探索的方式来自主地获取和运用知识的一种阅读课堂教学模式。它的课堂组织形式是师生合作探索的形式，学生可以在阅读课文的基础上概括分析提炼自己的观点，也可以对教材做新的阐发、质疑否定和批判，把探究的精神引入阅读教学，让学生真正从自己对文本的感知和领悟入手，带着问题在阅读中研究，在鉴赏中创造，阅读的目的不

10、在是为了追求标准答案而是培养学生探求结论，获取迁移信息的能力。关于探究性阅读教学 关于探究学习的特征，研究者主要是通过将其与接受性学习的对比来思考的。王虹在探究性学习和接受性学习初探将探究学习的特征归纳为“问题性、实践性、参与过程性和开放性”的特点。何强生教授在语文探究性学习论中对语文探究性学习的基本特点作了系统的论述，包括：问题定向，主动参与，过程性，实践性，语言性和审美性。探究性阅读教学的策略及实施途径的研究论文很多，薛艳在高中语文探究式教学的有效策略中指出：1、高中语文课堂中设置恰当的问题和情境，引导学生质疑。2、启发求异思维，善于用开式问题去撞击学生思维的火花。3、从课内向课外延伸，开

11、放性地培养学生的探究能力，让学生参加课外活动，使课内外，校内外的教育教学活动相结合，全面发展教育和个性发展教育相结合，从多渠道，多方面开发学生的探究能力。晏艳琴在语文探究式阅读教学的实施策略中指出：创设问题情境，感知领悟。确立目标，研读探讨。合作研讨，交流评价。拓展延伸，创新发展。王承栋在高中语文探究式教学的实施途径中提出：1、创设良好的学习气氛，启发独特的个性智慧。2、鼓励学生质疑问难，指导学生寻根究底。3、培养学生发散思维，引导学生多层次探究。4、注重学生作业评价，培养学生的兴趣追求。王丽微在其硕士论文高中语文探究式阅读教学的层次性策略研究中谈到：目前我国高中语文探究式阅读教学存在的的问题

12、及原因分析 ，此篇论文的研究基础，从理论的角度思考高中语文探究式阅读教学层次性概念的内涵与划分的理论依据，层次设计德尔原则和对教师的要求，研究的重点是对高中语文探究式阅读教学层次进行初步设计，包括对单个文本的微观层面的划分和对高中阶段的宏观层面的划分，接下来对宏观三个阶段各探究层次分别进行探讨，并对一些成功的探究式阅读教学案例进行分析，归纳和整理出了各个层次的教学策略与方法。何强生在语文探究性学习论一书中指出探究性阅读教学的流程：1、感知：阅读探究的酝酿孵化；2、解读：阅读探究的意义建构；3、批判：阅读探究的价值评判；4、创造：阅读探究的意义拓展。 胡志贵在初中语文探究性阅读教学的作用与实践中

13、指出语文探究式阅读教学的主要过程与操作要求：主要过程总结为“走向探究自主探究合作探究拓展探究课后总结”基本环节。探究式阅读教学在操作上呈现出三大要求:一是步骤的隐现灵活，二是问题的生成灵活，三是探究方式灵活。赵晶晶在其硕士论文试论探究式学习在语文教学中的应用及反思中指出探究式学习分为两类：问题式探究学习和课题式探究学习。问题式探究学习在语文教学中的应用即，1、创设探究问题。2、提出探究的要求。3、点拨和点评探究过程。课题式探究学习在语文教学中的应用分为五个环节：提出问题进行调查制定方案总结汇报评价效果。探究式学习在阅读教学中的反思：教师要注意探究式学习的不足，学生要转变学习方式，学生要改变传统

14、的学习习惯，把学习方式从被动接受变为主动求和。康小红在浅谈语文教学中的问题式探究学习中对问题式探究学习进行详细的阐述:问题式探究学习的内涵（让学生在自主、合作、探究的学习过程中和师生互动、生生互动的过程中，在与文本对话的过程中，主动去发现问题，提出问题，围绕问题展开知识的建构，从而不断地解决问题。）和特征（自主性，全体性，过程性，探究性、创新性）；问题式探究学习的基本流程；问题式探究学习的教学策略。杨万涛在探究性学习在语文教学中的作用中提出探究性学习可以激发学生学习语文的兴趣，提高学生对语文学习的层次，使学生从语文学习中提高做事的能力，拓宽学习语文的广阔空间。宋涛在硕士论文新课程背景下高中语文

15、探究式教学的实践与研究中指出教师在探究式教学中的作用；提问，引导，传道，启发和激励。 关于如何引导学生进行探究性阅读教学，这在很多文章中作了一定的探讨，证明研究者还是比较关注对学生进行探究性学习的方法和策略的指导的。但这些方法和策略却有很多相似之处，为了便于分析，现列举如下：教师要优化教学结构，让学生自主进入学习状态；创设问题情境，引导学生进行探究性学习；创设多种实践活动，让学生在实践中进行体验；在教学中增加一些科学探究史，拓宽学生思辨的内容；树立问题意识，引导学生自主探究；树立实践意识，引导学生在实践中探究；树立参与意识，关注参与探究学习过程；树立开放意识，为学生打开探究的空间；引导发现，注

16、重探究的尝试性；鼓励参与合作，追求自主探究的研究性；放手实践，品味探究成败的过程性；张扬个性，培养自主探究的独创性等。 以上的策略具有一些共同点：1、注重创设情境；2、注重实践体验；3、注重参与意识；4、注重鼓励张扬。但这些策略都侧重从老师的角度出发，关注的是学生学习兴趣的激发方面。也有注重对学生探究具体方法进行指导的。例如阳运田、李斌的农村小学语文阅读教学中如何指导学生探究学习中从下面几个方面对学生进行探究方法的指导：1、教学生多读书；2、教学生会质疑；3、引导学生解疑；4、引导学生交流；5、适时适度的评价。欧治华在实施“自主、合作、探究”性学习的策略中总结了三个策略：1、选择问题组织学习；

17、2、在探究中实施学习策略；3、在评价反思中组织学习。刘旭然在培养学生的探究能力中也有类似的表述。总之，在引导学生进行探究学习的策略研究方面，很多研究者都表现出很大的兴趣，因此，给我们带来的方法和策略也非常多。 相对探究学习方法和策略的研究，对探究学习模式的研究数量要少的多，靳玉乐教授在探究学习一书中对探究学习模式进行了了概述并阐释了五种探究学习的模式：学习环模式，5E学习模式，萨其曼的探究训练模式，施瓦布德生物科学探究模式，社会探究模式。刘儒德教授在探究学习和课堂教学一书中对探究学习模式的概述和靳玉乐教授的基本相同，添加了一个“探讨研究”教学法。张玉英的转变学习方式，激发学生潜力、探究学习方法

18、和陈忠友的浅谈合作探究学习的三种模式。在王玉辉的语文教学自主探究学习的分析和实践中也有对模式的研究，但总的来说，各地对探究学习的模式研究还是偏少。 对探究性阅读教学的误区与不足的研究，研究者一般结合亲身的教育实践，有的研究者通过研究探究学习与接受学习各自的优缺点，从而分析了重探究学习轻接受学习或重接受学习轻探究学习等误区。如王虹的探究性学习和接受性学习初探。其它方面的实践问题的研究有段雪芹的走出新课改的误区、王玉辉的语文教学自主探究学习的分析与实践、刘艳霞的“探究学习”之我见。 总之，这些研究指出了探究学习实施过程中产生一系列问题，如探究时老师喧宾夺主，或对学习放任自流，或生搬硬套探究方式，或

19、用探究学习代替接受学习，用“讲授探究”代替学生“亲历探究”等。同时，研究也指出部分误区认识的原因所在：1、探究学习缺乏有针对性的理论指导和可操作的实践模式；2、培养能力与评价标准产生冲突；3、教师自身因素的影响等。这些问题，还有赖各级研究者和教育工作者着手解决。 通过以上综述，我们可以看到在探究性学习这种新的学习方式的研究上的可喜成绩，但同时也应看到观念上和实践上的一些误区与不足，也要看到探究学习缺乏相关的指导标准和评价标准等，这些问题还须进一步解决。第一章 语文探究性阅读教学概述一、语文探究性阅读教学的内涵“探究”意为探索研究或探寻追究。美国国家科学教育标准中对探究的定义是：“探究是多层面的

20、活动,包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论,制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论做出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答,解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设,进行批判的和逻辑的思考,并且考虑其他可以替代的解释。” 美国家研究理事会著，罗星凯等译美国国家科学教育标准M北京：科学技术文献出版社，1999:30我认为探究性学习指的是学生在各个学科的学习过程中,通过发现问题、调查研究、讨论和交流等探究性活动,从而获得知识和技能的学习方式。学生在探究式学习的过程中能够培养创造性的思维和自学能力。那么,教师在教学的过程中要积极引导学生发现问题，并通过各

21、种方法有效地解决问题，提高学生的学习能力。在我国普遍把学校课程中的“探究式学习”作如下界定:探究式学习是学生围绕着一定的问题、文本或材料，在教师的帮助和支持下，自主寻求答案、自主建构意义或理解、自主寻求所需信息的一种学习方式。倡导探究式学习，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与、积极探究。 什么是探究性阅读教学呢？ 探究性阅读是指学习者或学习者共同体在教师的指导下，针对所读文本，提出问题并形成问题意识，或者由教师提出问题，学生在讨论问题的过程中能够主动地吸取知识，变被动学习为主动探讨，化单向吸收为多方面交流的阅读，最终达到对文本意义的理解和建构。

22、二、探究性阅读教学的理论基础（一）建构主义学习理论建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。 靳玉乐探究学习M成都：四川教育出版社，2005:39建构主义理论认为，学习不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生建构自己知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，而是学习主动者。学生在日常生活和学习生活中，己经形成了丰富的经验，他们能基于己经存在的经验，形成对问题的某种解释或推断出合乎逻辑的假设。学生以他们自己的经验和信念为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而原有知识又为新经验的进入而发生调整和改变。因此，在建构主义学习模式下，学习被视为了一

23、个动态过程，实质就是新旧知识经验的冲突引发观念转变和结构重组的过程。学生通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。其中同化实现了认知结构的量的补充，是把环境因素纳入的认知结构;顺应则是认知结构质的变化，是对认知结构的调整以利于接受新的环境信息。在建构过程中，新的认知冲突出现后，同化和顺应实现对认知冲突的解决，实现新的平衡，从而促进了认知的发展。建构主义提倡“基于问题学习”的教学方式，主张“在问题解决中学习”。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人、小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究

24、、探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个交流、合作、探索、发展的平台。心理学的研究也表明，发现问题是思维的起点，也是思维的源泉和动力，没有问题的思维是肤浅的思维。因此，在课堂教学中，教师应注重激发学生思维的积极性，培养学生的问题意识。在课堂教学中，教师不仅要培养学生的问题意识，还要善于挖掘素材，努力创设各种问题情境，鼓励、引导学生多角度、多层面地深入探索问题，用疑问开启学生思维的心扉，启迪学生智慧，帮助他们不断挑战自我，挑战极限，享受到探索问题给自己所带来的快乐，从而在探索问题的过程中，将知识的理解引向深入。社会建构主义学习观认为，教学是以合作学习作为主要策略，教学是与学生合作共同建构知识，

25、既强调以学生的学为中心，又充分强调教师的指导帮助作用;既注重智力因素的发展，又注重非智力因素的作用与开发。因此，教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、生生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生的洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。（二）接受美学理论接受美学“既不是美学中美的本质或美感一般形式的研究，也不是文艺理论的鉴赏批评研究，而是以现象学和解释学为其理论基础，以读者的文学接受为旨归，研究读者对作品接受过程中的一系列因素和规律的方法论体系”， 王岳川，胡经之文艺美学方法论

26、M北京：北京大学出版社，2003:333强调文学作品审美价值的实现要靠读者通过阅读理解活动来实现，即以读者的感觉和知觉经验将作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值，从而确立了读者在文学活动中的主体地位。伊瑟尔说:“作品的意义只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释发现的神秘之物。” 胡经之，张首映西方二十世纪文论史M北京：中国社会科学出版社，1988接受美学认为读者是阅读活动的中心，因为文学作品的意义并不是在作者写完文本时就己产生，而是在阅读过程中才由读者完成的。在教学活动中，强调作为教学主体的学生的作用在充分发挥课文的娱乐、教育和审美

27、作用的重要地位，这样不仅有利于改变那种枯燥乏味的、封闭的、教师满堂灌的课堂教学方式和方法，而且能够切实地变课堂教学单向信息灌输为多向信息传递，激发学生兴趣，活跃课堂教学气氛，培养学生的悟性思维能力。在接受美学看来，任何一个读者在阅读任何一部具体的作品之前，都已经在一种先在理解或先在知识的状态。这种状态是由读者己有的各种经验、知识、趣味、能力等综合形成的一种对文学作品的阅读要求和阅读水平。在具体阅读时，这种状态就表现为读者在阅读理解之前对作品显现方式的一种定向性的期待。因此，语文阅读教学的过程就是一个不断满足学生这种期待的过程，也正是这种期待促使了学生对文本疑问的产生，也就是教学中的重点和难点。

28、教师在教学中就是要针对这些疑问来进行教学，从而激发学生再创造的欲望，获得真正意义上对文学作品的欣赏与体验。接受美学理论还认为文本的潜在结构中充满了不确定性和空白。读者要把作品与自身经验以及自己对世界的想象结合起来进行联想，努力探究作一品的意义，并参与作品意义的构成，使文本的结构真正完整、充实、丰满起来。因此，阅读的本质就是一种以理解和创造为旨归的探究活动。探究性阅读教学强调学生学习的主体性、自主性，重在引导学生积极主动地发现意义、建构感受和理解知识发生和发展的过程。（三）奥苏泊尔的有意义学习理论奥苏泊尔是美国认知教育心理学家，他认为有意义学习的概念是建立非人为的实质的联系。只要能建立起这种联系

29、就是有意义的学习，否则必然是死记硬背的机械学习。他倡导的有意义学习理论的中心概念是同化，有意义学习的过程就是学习者认知结构中原有知识吸收并固定所要学习的新知识的过程。这种旧知识对新知识的作用即是同化。同化的结果是新知识的掌握，而原有的知识结构也发生了变化。奥苏泊尔是在吸收其他心理学家研究成果的基础上，针对传统学习理论的缺陷，明确提出了学生学习特别是课堂学习应该突出三大特点：一是学生学习是以个体经验的形式去掌握社会历史经验的过程，所以影响学生学习最重要的因素是学习者已经知道了什么，即学生原有的知识经验。这种原有知识经验是学习新知识的基础。二是语言的中介作用，强调学生的学习主要是接受人类积累的系统

30、科学文化知识，这些知识主要是以词语、符号表达的，其内容不是零散的、孤立的，而是加工组织起来的系统知识。三是学习者的主观能动性，要求施教者重视学生的学习动机及学生学习活动的主动性、积极性。为了让学生能把新的学习内容的要求与已有的认知结构中特别相关的部分联系起来，实现有意义的学习，奥苏泊尔提出，可以利用适当的“先行组织者”即在教学新的教学内容之前，收集一些有关的包摄性较广、最清晰、最稳定的引导性资料，以帮助学生确定学习的方向，从外部影响学生的认知结构，使之易于同化新材料。奥苏泊尔的意义学习理论强调原有知识经验、学习者的主动学习以及发生有意义的学习，这些都对探究性学习的研究和实践有较大的理论指导作用

31、。三、探究性阅读教学的特征 与传统的阅读教学相比，探究性阅读教学有以下几个特点:1、探究性探究是人类认识世界的一种最基本的方式，人类正是在对未知领域的不断探索中获得发展的。传统的阅读教学模式在本质上是一种接受型的教学，这种教学把学生视为“容器”，把文本的意义看成是先在的无需读解的“真理”传授给学生，强调阅读的单一性，远离了学生求美、探究天性的需求，导致阅读主体的主动精神和探究意识的“缺席”，“结论几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体会不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程。”心理学家布鲁纳说:“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。

32、”处于中学阶段的学生对外部世界充满强烈的探究欲，探究性阅读正好适应了学生个体发展的需要和认识规律。同时语文学科的模糊性，阅读文本的多样性又为探究性阅读留下了探究的余地。小到一个词、一句话，大到一篇文章、一本书，再高明的解读都无法一步到底。古人说“诗无达沾”就是这个意思。在课堂上学习课文，再高明的教师都无法穷尽问题。于漪教孔乙己与钱梦龙教孔乙己各具神姿，各显其能，各有特色:于漪今日教孔乙己与往日教孔乙己也有不同的时代印记和不同的开窍渠道。文章的解读，充满灵活性，远远不同于数学老师教一元一次方程:永远都是一条“真理”，要谈变化，也不过是方法有变。学生学习能力越强，年龄越大，积累越深，思维越敏锐，解

33、读的模糊性就越大。小学教一篇文章，问题单一，课如清流;到了高中阶段，问题就复杂多了，课如江湖。从这个意义上讲，从小学到高中语文课的变化，就是内容不断多维化、立体化的过程。而多维化、立体化的程度越高，学生探究的余地也就越大，自主性也就越强。到了高中阶段，拔尖。到了高中阶段，拔尖学生已经摆脱了语文教师的常规教学，自己走进了十分宽广的阅读探究领域。2、主体性个体创造性潜能的开发，首先依赖于个体主体性的发挥，在传统的授受式阅读教学中，教师讲学生听，学生处于被动接受的地位，其主体地位的发挥往往存在一些疏漏。在探究性阅读的教学中，“探究”本身就富含主动性，学生在整个阅读过程中都处在一种自主、积极、活跃、兴

34、奋的状态，从提出问题到合作学习，无不渗透着他们的辛勤劳动和积极思考;教师只是一个指导者、帮助者，“从独奏者的角色过渡到伴奏者的角色”，。不能像布置任务一样硬性地给学生一个问题，也不能代替学生去探究，把现成答案交给学生。应让学生的主体性能”何替亮促进学生探究学习的理论思考和教学实践教育科学研究2加2，(4)l转引自潘涌语文教育理念的最新发展 评新修订的高中语文教学人纲中学语文教与学201，(3)3、问题性：学习者总是从问题出发，围绕一定的问题展开探究活动，并最终解决问题。“探究性学习”最本质的属性是“探究”二字，“探究性学习”的教学模式不同于讲授式，也不同于自学式，它的主要过程是：提出问题研究探

35、索得出结论。其中所探究问题的性质很重要，无论是由学生提出，还是由教师给出，所提出的问题应该是开放的，没有唯一固定的结论。这样才具有探究的意义。“探究性学习”的探究性还应表现在探究过程中对探究方法的实践。探究不应该盲目进行，而应体现出方法性。也就是说在探究的过程中，要教给学生一些探究问题的基本方法，使他们通过探究的实践学会探究的方法。学习实践探究的方法比得到的探究结论更为重要。 第二章 语文探究性阅读教学的模式探究性阅读教学自从新课改实施以来取得了一些成果，但是还存在一些问题。我对宿州市的三所高中的数十名老师和数百名学生发放了问卷，就当前高中学生的探究性阅读教学现状进行了系统的调查。结合调查的结

36、果，总结出探究性阅读教学存在如下的问题：1、形式和内容分离经过大量的问卷调查，我发现80%的学生对探究性阅读教学缺乏深刻全面的了解。50%的学生认为就是问题课，老师在课堂上不断地发问，学生就机械地回答教师的问题，这样的一问一答，学生还处在被动学习的境地，学生的主动性没有真正地得到提高。有的教师就是打着探究的旗号，为了探究而探究，学习一篇课文，教师就一个与课文关联不大的问题展开激烈地讨论，一堂课看上去很热闹很成功，教师积极地引导，学生踊跃地发言，但是课程结束后，学生什么也没有学到。教师只重视探究的形式，缺乏对内容的关注。2、目标模糊，教师的观念陈旧 通过对大量一线教师的调查，70%的教师只是为了

37、适应新课改的需要，才进行探究性阅读教学，对探究性阅读教学的内涵、实施过程及意义缺乏深入地理解。在普通高中语文课程标准(实验)第一部分前沿中就对高中语文课程的性质作了明确的界定，即“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”。 中华人民共和国教育部制定普通高中语文课程标准（实验）M北京：人民教育出版社，2003:3但是在高考指挥棒的压力下，老师重视对基础知识的训练，对学生进行题海战术，学生很累而且收效甚微。在这种情况下，探究性阅读教学只能是虚有其表，不能真正落到实处。教

38、师们认为这样的情况是很正常的，在任何一所学校里都普遍存在，而且教师们也是迫不得已，由于课时有限，语文教学容量又大，考试的重点越来越多，范围越来越广，因此，他们只能指导学生开展针对考点进行的简单低层次的探究活动，像处理材料、阐释文本和文字表达之类较高层次的能力训练较少，至于进行创新思维能力、探究能力及自主学习能力的培养训练则根本谈不上， 也没有时间去训练，怕完不成教学任务。因此，当前高中语文探究性 阅读教学中比较突出的问题是:教学目的不明确，缺 乏语文学科特色，思维能力训练不足。归咎于教师教学理念陈旧，墨守陈规，缺乏教学主观能动性、创造性。针对探究性阅读教学存在的这些问题，我们要从以下几个方面予

39、以解决：（一）语文探究性阅读教学的教学目标设计 1、教学目标阅读教学的首要任务就是提高阅读能力，探究式阅读教学同样也以提高学生的阅读能力为主要目标，但与传统的阅读教学不同，它的性质特点决定了它的优势在于以学生知识的自主构建为核心，通过阅读实践来培养学生的阅读能力。首先，提高学生阅读鉴赏能力、迁移力和阅读创造力等阅读能力。阅读鉴赏能力是指在全面深刻的理解的基础上，对作品内容、形式的是非、优劣和美丑进行鉴别和欣赏的能力，是较高层次的阅读能力。按读者的能力差异可分解为阅读欣赏力和阅读评价力两种:阅读欣赏力是作者深入作品的一种情感体验一种审美活动，达到与作者作品发生共鸣，获得美的享受:阅读评价是读者跳

40、出文本后的一种理智判断，依靠作品内在的证据与外在的准则，客观公正的做出真善与否的价值判断。阅读迁移能力指运用阅读所得知识，技能和情致解决新问题的“及物”能力。阅读创造力指读者在消费精神产品时超越作者进行再生产的创新能力。他要综合阅读感知、理解、鉴赏迁移各种技能，运用创造思维产生超越读物原有内容的新颖、独特的见解或思路。这些能力组成系列，显示了阅读操作技能由低到高、由简到繁的过程。探究式阅读教学就是以培养和提高学生这些阅读能力为目标。其次 ，是 要调动思维机制，提高阅读思考力。阅读思考力是指读者在阅读中正确运用各种思维形式，极佳的发挥周到、深刻、求新的思维活动的能力。它穿于整个阅读过程的始终，渗

41、透在阅读、理解、鉴赏、迁移创造的各个阅读层级之中。有阅读思维形式和阅读思维品质组成。阅读思考力主要包括:善于质疑、善于求异、善于攻克难点、善于多项思考、善于入文出文。探究式阅读教学通过一篇篇包含作家独特人生经验、情感体验和思维方式，呈现作家鲜明的个人风格的优秀文本的鉴赏探究，为学生打开一个广阔的想象空间，每个学生都可根据自己不同的知识素养、生活经验性情气质做出不同的解读，这种阅读本身就是在创造，它能启发学生对人生的思考，激起学生探求和创造的欲望。这正是语文教育的最终目标。第三 培养和增强学生的合作意识。学生之间的合作体现在探究过程中学生个体的主动参与和彼此的交流交往，合作意识的内涵包括几个方面

42、:1、主体参与意识在探究式阅读教学中，学生是知识构建的主体，学习中学生积极主动地表达自己的见解、抒发个人情感，引起老师与同伴的关注，吸引他们与自己交流切磋。2、亲和他人意识学习中学生主动获得教师学习策略、方法资料等方面的指导帮助，师生之间平等交流，学生虚心接受教师和伙伴的有价值的认识与看法，充实完善自己，师生之间、生生之间的扬长补短，是合作意识的重要内容，从而形成宽松民主的学习氛围。（盛昕 语文探究式阅读教学的探讨与实践）教学模式是教学理论应用于教学实践的中间环节，研究教学模式不仅可以丰富和发展教学理论，而且可以提高教学质量和效率。美国哥伦比亚大学乔伊斯(B " Joyce)和威尔(

43、M一Weil)在1972年出版的教学模式一书中认为，“教学模式，是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型和计划”。顾明远先生主编的教育大辞典认为，教学模式是“反映特定教学理论逻辑轮廓的、为完成某种教学任务的、相对稳定而具体的教学活动结构。可见，人们虽然对教学模式有不同的理解，但却一致赞同它作为教学理论和教学实践的中间环节所应具有的理论针对性和实践操作性.所以我们认为，教学模式是在一定教学思想指导下优选、组各种教学因素，为达成某种教学任务而创造的比较稳定的教学结构，一般包括理论基础、教学目标、操作程序、教学评价等教学要素.根据探究式阅读教学的内涵和特点，我们重点研究它的教学目标和操作程

44、序。(一)探究式阅读教学的教学目标阅读教学虽然是语文教学的一个重要的组成部分，但是以往的阅读教学研究表明，对其教学目标进行深入探讨的并不多，似乎大家都把其定位在教师课堂讲授的知识学生是否听懂了，力求学生没有疑问。对此，钱伟长院士有个很精辟的说法，他指出:把学生教“懂了”是一种不负责任的行为，有些教师对照书本讲课，好像把学生教懂了就万事大吉，其实这样对我们培养创新人才是不利的，我们要教给学生思考的方法，大力培养锻炼学生的自学能力，让学生提出问题，然后自己用所学的理论知识去解决问题，这才是教学的首要目的。通俗地讲就是把学生教“不懂了”才是正常地，才是符合人才培养规律的。这段话已经把阅读教学的目标定

45、位得很明确。阅读教学不仅是已有知识的传承过程，更是培养学生多种能力和创造性思维的过程，其中最重要的能力，就是学会学习的能力、发现和提出问题的能力、应用知识解决问题的能力。“如果最初的教育提供了有助于终身继续在工作之中和工作之外学习的动力和基础，那么就可以认为这种教育是成功的”。幻在阅读教学实践中，不少人强调机械训练，忽视能力培养，这已是一个不容忽视的严重问题。针对这一问题，我们从语文阅读教学的目标定位出发，进而对探究式阅读教学目标进行较具体的分析。1、语文阅读教学的目标定位中国大百科全书将阅读定义为“一种从印的或写的语言符号中最终取得意义的心理过程”。曹祥芹先生主编的阅读学新论将阅读定义为“因

46、文得义的心理过程”、“缘文会友的交往过程”、“书面文化的消费过程”、“人类素质生产的过程”，从以上定义可以看出，阅读教学的目标从对阅读客体一一文本的关注转向对阅读主体一一读者的关注，阅读应该是读者主体在觉察到自身知识的缺陷或感觉到某种不确定性而产生的有目标的行为，在此，我们主要利用不确定性理论来考察语文阅读教学的本质目标。英格沃森 (Ingwersen)指出，当一个人无法解决一个问题，或者无法完成一项任务时，就形成了一个问题空间，在这个问题空间中就存在一个非确定性的状态。英格沃森(Ingwersen)将这个非确定性的状态定义为“一种疑虑的状态，此时个体自身的知识、工作空间和认知无法无法满足问题

47、空间，必须通过思考以及与外部世界的交互来获取足够的信息”。J库赫桑(Kuhlthau)运用非确定性理论构造出信息查询的模型即:影响(感觉);认知(思维);物理(行动)。具体分为初始阶段、选择阶段、探索阶段、系统化阶段、集成阶段、表述阶段。根据库赫桑(Kuhlthau)的这一模型，我们可以构建出阅读教学模型，初始阶段:当学生认识到其缺乏知识或无法理解某项事物时，我们就认为他感觉到了非确定性的存在。在思维上他意识到了信息的需求，并开始考虑利用其原有的知识结构来解决这个问题。探索阶段:这是一个充满迷茫、非确定性、犹豫的阶段。其任务是通过阅读来拓展个体对问题的理解度。在行动上通常表现为通过阅读查找到初

48、步的信息，然后根据初步资料继续挖掘新的信息。系统化阶段:这是整个阅读过程转折性的阶段。随着阅读的深入、非确定性的消减，个体的自信心得到增强，此时读者所需查找的信息通过阅读己有大致范围。集成阶段:这个阶段，学生与阅读文本的交流更为有效，对阅读本身及阅读文本都有逐步增长的兴趣。很显然 ，利用非确定性理论构建的这种阅读教学模型可以科学地解释阅读教学过程中的知识结构变化，科学地划分阅读教学过程中各阶段的任务，明确的把阅读教学的目标定位在获取“结果”的阅读方法或技能上。尽管这一定位尚不完备，但它所引起的深层影响却如一粒石子荡开了阅读教学的层层涟漪。比如，小学语文特级教师丁有宽明确指出，当前“在小学语文阅

49、读教学中存在重结果、轻过程的弊端。教师只注重学生掌握多少知识;满足于学生能说出正确的结论，而忽视让学生认识自己合理的学习过程，以至于学生不知道自己的知识是如何获得的，更谈不上纠正学习过程中的缺陷了”。川张富也认为，“如果把一个个结果直接告诉学生。就是把知识、能力变为产品，教师交给，学生接纳，这样教学虽然学生在考试时能正确答出为什么以荔枝蜜为题之类的问题，而另换一篇教师没有讲的，他们就很可能答不出，或答错”。32 因此，张富主张“把教学变为提出问题、分析问题、解决问题的过程，改变教师把真理直接奉献给学生的一种教学尝试”.(331对此，潘凤湘也有同感，“如果教师只是把自己钻研教材的结果告诉学生，让

50、学生理解、记住，那么离开了教师这根拐棍，就可能失去独立钻研，获取新的知识的能力。用这种方法教出来的学生在考试中可能取得高分，但是实际能力不会很强”。3因此，阅读教学“不要给学生分析课文的结论，要给学生分析的方法”。35由此可见， 语文阅读教学的本质目标只有定位在获取“结果”的阅读方法上，才能激发学生积极探索、主动参与、大胆假设的意识，培养其创新思维及锻炼其创新能力。2. 探究式阅读教学的目标分析基于以上对探究式阅读教学的内涵、特点和语文阅读教学本质目标的定位分析，可知探究式阅读教学应该注重学生在阅读过程中的主体探究地位，注重学生个体在探究中获得感悟和创造的能力。国家教育部制定的语文课程标准中明

51、确指出，学生是学习的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生个体差异和不同的学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主体意识和进取精神，倡导自立、合作、探究的学习方式.教学内容的确定、教学方法的选择、评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。因此具体而言，探究式阅读教学的教学目标主要定位在三个维度:首先 ，强调探究式阅读教学的能力和知识目标维度，能力目标维度主要包括:培养学生的问题意识和独立发现问题、提出问题的能力，问题意识即一种怀疑精神，一种探索意识，它是创造的起点，没有问题意识就没有创造性，这里的问题并不是传统课堂上教师向学生提出的记忆性问题，而是实际问题

52、;培养学生的信息意识和主动获取信息、处理信息的能力:培养学生的探究意识和独立思考、解决问题的能力;培养学生的创新意识和创造思维能力，动手实践能力，它要求学生在阅读过程中不拘泥课本、不迷信权威、不墨守陈规，它要求教师尽量减少对学生的限制，并适时适度地给学生以帮助，鼓励学生充分发挥自己的想象力和主观能动性，独立思考、大胆探索、标新立异，积极提出自己的新观点、新思路、新方法;培养学生的群体意识和自主合作交流能力，当今社会，竟争与合作并存，具备积极合作精神和有效的人际交往技能是现代人高素质的一个重要标志，使他们在与同伴分工合作、共同努力、提出问题、制定方案、收集信息、寻找答案的过程中，学会如何倾听别人

53、的意见、如何表达自己的观点、如何与别人达成一致、如何分享共同的成果，等等。探究式阅读教学十分注重学生对所学知识的实际运用，注意激活阅读过程中所需要的知识储存，并尝试相关知识的整合和综合运用。因为，在具备相当的知识积累以后，如果让这些知识长期处于相互分割和停用的状态，它们就会被逐渐遗忘，逐渐失去可以发挥的效用，尤其是在现代知识更新的速度不断加快的时代里，如果仅把大脑作为知识的储备，而不去开发利用它巨大的创造潜能，那将是很大的浪费。基于此，探究式阅读教学的知识目标维度就是在实际的综合探究运用中提高储存知识和新接受知识的价值，由传统的传承型智能观向开发的、创造型知识观转变，从而形成更为概括、综合、多

54、维、动态的合理的知识结构，这种知识结构应该更有利于创新思维的伸展和阅读中问题的解决。其次 ，强调探究式阅读教学的过程目标维度，传统的阅读教学模式是结果取向的，它割裂了过程与结果的连续性，只重视过程的工具价值一一实现结果，而忽视了过程本身的丰富的内在价值，从而遗弃了很大一部分的教学价值。因为教学内容不是需要学生接受的、现成的东西，而是需要通过促使人思考来解放人，使人变得更自由。因而，不必用一个固定的答案扼杀学生的创造性，关键在于解决问题的合理性。因此，探究式阅读教学强调其过程目标维度，可以使不同层次不同类型的学生获得不同层面上的发展;可以鼓励学生表现出与众不同的个性;可以使学生通过思考己有的各种

55、知识，发展他们的理解力、判断力和独创精神。这样，阅读对于学生的意义，不在于它是一个巨大的知识容器，而在于将其内容物倾倒出来的过程中，学生藉以获得的理解力的提高、个性的发展、以及创新能力的培养。最后 ，强调探究式阅读教学的情感目标维度，美国现代情感心理学家汤姆金斯认为情感起了“放大”内驱力的调节作用。西方心理学中的“内驱力”相当于我们所说的“需要”，也就是说，在由需要引起动机行为的过程中，情感起着重要的调节作用。这种调节作用，确切地说，着重表现在对动机所发动的行为的强度上的影响。例如，同一个人在同一个“需要一一动机”系统支配下活动，在情绪高涨和低落两种情况下，其活动的强度有着十分明显的差别。情绪

56、高涨时，他会全力以赴，能克服重重困难，去直达预定目标;情绪低落时，他则缺乏冲劲和拼劲，稍遇阻力，便畏缩不前，半途中辍。鲁迅先生曾说:“凡人之心，无不有诗，如诗人作诗，诗不为诗人独有，凡一读诗，心即会解者，即无不自有诗人之诗惟有而未能言，诗人为之语，则握拔一弹，心弦立应，其声澈于灵府，今有情者皆举其首，如睹晓日”。6，我国情感心理学家孟昭兰教授也强调指出:“情绪的动机作用并非只体现在对内驱力的放大作用上。人类的高级目的行为和意志行为的驱动作用中，十分重要地包括着情绪因素”。C373并且教材课文带给我们的不是纯粹的语言符号的堆积，而是充满着意义和思想、热情和灵魂的精神世界。一篇文章的句子和段落构成

57、了多层多角的空间，在支架上和空白间潜隐着作者的勇气和回避、呐喊和难言，个活的灵魂。本质力量n马克思说:“激情、在深刻和真情的支柱下跳动着一热情是人强烈追求自己的对象的.正是在这一意义上，我们把学生情感目标的实现作为探究式阅读教学的重要教学目标之一。具体来说，情感目标维度主要包括:关心社会发展和科技进步、关心地球和生存环境、关心可持续发展的社会责任感;合作学习、探究与交流的精神，彼此尊重、理解与容忍的态度:勇于探索、不断进取的人格力量和价值取向;尊重事实、坚持真理的科学精神;对固有观念的质疑批判意识;对未知事物的好奇心理、浓厚兴趣和求知欲望:知难而进的意志品质和坚强毅力，等等。从对探究式阅读教学

58、的教学目标剖析可知，在探究阅读教学中，教师失去了对学生阅读内容的权威和垄断，教师不再是将阅读理解的内容以定论的形式呈现给学生，教师从对知识的权威到平等参与进阅读教学，从对知识的传授者转变为学生进行阅读学习的组织者和辅导者。其次，学生阅读习惯和阅读方式的转变，即学生从原来的机械性、被动式的阅读转变为灵活性、主动式的阅读，并将从阅读中获取的知识最大限度地应用于实践之中。(二)语文探究性阅读教学的教学内容设计 实施探究性阅读教学除了确定探究目标之外，探究内容的确定也是不容忽视的。探究内容是教学探究目标实现的载体。任何探究目标的达成都必须通过一定的探究对象而实现。因此，选择恰当的探究内容是实现探究对象的必要条件。探究内容是选择学习材料、安排学习环境和