第五章理性为本道德教育理论

1、第五章理性为本道德教育理论第一节人物背景简介理性为本道德教育理论是60年代后期到?o年代初期在美国出现的较有影响的道德教育理论派别。理性为本(Rationalebuilding)在英文中的原意是将理性作为建筑基础的意思。这一学派认为在个体道德价值观形成过程中理性和情感都起作用，但是理性更显得重要，教师应积极学习掌握价值观理论知识，要以理性为本。理性为本道德教育理论的倡导者主要是谢佛(JamesShaver)和斯特朗(WilliamStrong)等人。我们可将谢佛作为该派别的代表人物对这一派别进行研究。谢佛现任美国犹他州立大学教授。他在1955年和1957年先后获得华盛顿大学和哈佛大学的学士、硕

2、士学位。此后，1961年又获得哈佛大学的教育博士学位。毕业后，他始终在大学任教。整个60年代期间他曾受聘在犹他州立大学、俄亥俄州立大学、哈佛大学和华盛顿大学任职，讲授社会学、教育学和心理学的人格理论、学习理论等。其中1964年至1965年在俄亥俄州立大学执教期间他还兼任该校课程研究中心主任职务。谢佛的研究工作主要在社会学和教育学领域。他参与美国的和世界范围内的多种学术活动，是学术界较活跃的教授。他发表的论著比较多，主要有1965年与别人合著的在中学讲授社会公共问题，1968年民主、多元化和社会研究，1973年民主中的决策问题。在道德教育领域，他和犹他州立大学另一位教授斯特朗合作于1976年出版

3、了面对价值选择：教师应以理性为本一书。该书是他们多年关心并潜心钻研道德教育理论的结晶，也是理性为本道德教育理论派别的代表著作。该书第一次出版后立即引起了较大社会反响，赞扬和批评的评论见于各种传播媒介。1982年作者又重新修订再版了该书。修订后的版本观点更加明确，并充实了更多的中小学道德教育实践的例子。修订版也是我们研究这一理论的重要依据。60年代以来，在美国兴起了道德教育研究“热”。在各式各样理论学说林立于学术大舞台的情况下，该派别能够被理论界公认为一个主要派别，其原因有两个方面：一是该派理论体系确有独到新颖之处，引起了人们注意；另一原因是该派别代表人物直接卷入了与价值观澄清学派、认知发展道德

4、理论学派等主要派别的讨论。他们对价值观澄清学派提出了尖刻批评；对认知发展学派也提出了重大修订建议，并且他们的建议被柯尔伯格所接受。有人甚至认为理性为本道德教育理论可以和上述两派理论一起在美国道德教育研究领域“三分天下”了。此言词未必妥当，但从中可见这是我们应加以关注的一个理论派别。第二节价值观概念一对价值观概念的解释理性为本道德教育学派在价值观概念方面进行了较详细的研究。谢佛他们不同意价值观澄清学派关于价值观的看法，认为价值观澄清学派对价值观理解时强调行为因素，还混淆厂价值观、信仰、态度、行为、情感等概念的不同之处，没有对价值判断和潜藏在判断后面的原则做出明确区别。谢佛他们还对价值观澄清学派的

5、核心观点，即让学生自由地作出判断，创造机会鼓励学生将判断时依据的价值准则澄清并阐述出来，呈现给公众，以指导他按此行动，提出了质疑，认为这一套大可不必，完全是多此一举。因为，人们在作价值判断时有时根本意识不到利用的是什么标准原则，甚至有时人们的某些行为也很难说清其行为动力是什么。谢佛他们对价值观概念做了如下解释：“价值观是进行价值判断时运用的标准和原则。这些标准和原则是我们判断事物(人、客观世界、理念、行为以及情境等)的尺度。通过判断对事物得出好的、值得的、称心的，还是相反，坏的。不值得的、卑鄙的，或者有时得出处于两者之间的结论。我们可能有意识地运用我们的价值观，也许我们在进行判断时没有意识到我

6、们运用的标准、原则是什么，它们却在起作用，是影响我们观念的一部分因素。”在解释了价值观概念之后，谢佛他们又对与价值观概念相关的几个问题做了如下阐述。二“价值观”与“价值判断”的区辨对“价值观”和“价值判断”两个术语，谢佛认为后者是基于前者作出的断言，不能把这两者混为一谈。例如，当一个教师说：“多克，你应按时来上课。”这就是作出的价值判断。什么标准导致作出这种判断呢?可能是严守时间的信念可能是班级教室的规则(学生迟到会损害班级，可能是尊重他人(迟到意味着对老师和学生不尊重)，也可能是就某种不同水平而言的自我价值(迟到的学生是对教师自我价值的威胁)。总之，价值判断不是价值观，至于价值判断依据的准则

7、到底是什么，一般也不必要说清楚，只要人们接受这个判断就可以了。在学校实践中还常常发现老师陈述语言如果是命令的或事实结沦性的则常常属于含糊的价值判断。例如，教师以命令式的口吻说：“打开书。”其中就包含着不明确的价值判断，即“教室里的所有学生都应做同样的事”。这种情况下当然也不必要追根溯源查清隐蔽在背后的价值观到底是什么。三价值观既是认知的也是情感的谢佛他们指出，在回答什么是价值观问题时，同样重要的是考虑情感目标(感情、动机)和认知目标(知识、智力、技能)的区别。无论你认为价值观属于哪方面，或者二者兼届，事实上二者都会严肃地包含于教育过程中。许多教育者认为价值观只属于情感方面，即仅与感情、动机相关

8、。在有些人看来，价值观的情感目标具有神秘色彩，是私人内部感情，因此不能轻易加以干预。许多教师采取袖手旁观的观望态度，认为价值观只属情感，因此在教室里不应进行这方面的教育。谢佛他们认为，尽管价值观包含并传递情感，但价值观的内涵不仅仅如此。价值观以及价值观形成过程很明显含有认知内容。因为价值准则本身就是概念系统，价值观形成过程包括智力和能力。价值观的智力含义可以被定义并被澄清。因此，价值观能比较，相互能联结，而且可作为标准尺度有意识地应用。例如，诚实这种价值观人们常用来判断别人的行为。“诚实”一词确实能唤起人们的情感。对大多数人而言，“诚实”的行为可引起积极的情感反应，同时人们也以消极的情感反应对

9、待那些人们认为“不诚实”的人或行为。我们每个人尽管没有用时间和精力来研究诚实的确切定义是什么，我们也都有诚实的“概念”。你也许会毫不怀疑地立即描述你对“诚实”的理解。例如，你认为什么样的行为是诚实的；什么样的行为不是诚实的。因此，价值观既是认知的也是情感的，这个要点应记住。无论是否对价值观的属性持不同见解，作为教师在教育过程中应较全面地对待价值观问题。谢佛他们在承认价值观认知、情感两重属性的同时，更偏重认知方面。这个观点我们将陆续介绍。四价值观不是什么谢佛指出，通常人们听到教育者将“价值观”和“态度”两概念互相替代，似乎它们是同义词。经常在讨论中也可发觉人们没有把价值观和态度区别考虑，作为不同

10、的概念。正如如果把价值观从价值判断中区分出来教学将更准确一样，如果把价值观从态度中区分出来，我们的思维也会更严密。态度，心理学家们通常定义为大量相互关联的信仰、感情集中于某些客观事物的表现。这些客观事物可以是一串行为(如福利立法)，是人(如黑人或白人)，是情境(如总统选举)，是事实(如美国的原子弹)，或者也可以是个体的行为、人格、情境及其它。例如我们有一种对留长发的态度，特别是对学生留长发的态度；有对黑人的态度，特别是对黑人学生的态度。我们的态度同时受到许多因素影响，包括我们事实上的信念和价值观因素。每个人的态度都有成千上万个，态度受人的经历制约。另一方面，价值观作为价值的准则是我们观念基本的

11、方面，是态度的基础构造，并在数量上少于态度。一位心理学家做过研究，他估计每个人有成千上万种态度，但可能只有百余种价值观。在一定意义上讲，态度和价值判断很相似。它们都有意识或无意识地建筑于人们的价值观和事实假设基础之上。谢佛他们期望在实践中教师应认清自己在做什么，是在作价值判断呢，还是在表明自己的态度?或者是在分析某客观事实?教师头脑中层次必须分明，追求何种目标直接影响到教学。如果目标仅仅是使学生符合教室行为规则的价值判断，实现这个目标就容易些。但如果目标是使学生理解支撑价值判断的价值观，并且使学生持久地表现出态度和价值判断与价值观一致，就较困难些。这种较难实现的目标应是教育者所追求的目标。五价

12、值观存在于个人头脑之中谢佛认为，价值观是个体判断事物的标准、原则。因此，价值观常是不可言告、心照不宣的。例如，某人一直努力工作，他从来没有向公众表明他努力工作的内部价值观问题，他可能也从没经历是否应努力工作的选择和判断过程。人们可以从多种角度分析他努力工作的价值观，是经济原因，是态度原因，是受别人暗示的原因等等。但这都不是他的真实的价值观。实际上了解他的人们认为他一直努力工作就是对他的一种价值观评价。谢佛他们这里主要强调的是价值观不必要向公众陈述出来。不必取得公众肯定，同时可以看出谢佛他们对价值观澄清学派的基本做法一一让学生在公开场合梳理并说出自己的内部价值观极不赞同，谢佛他们指责价值观澄清学

13、派的观点无法说朗现实生活中的许多价值观问题。第三节价值观种类谢佛他们的理论主要是为教师而提出的，教师掌握了价值观概念和价值观种类体系，实质就坚持了理性为本。因此，他们认为作为教师当决定怎样进行价值观教育时，他会涉及到价值观的不同种类。价值观可以从不同角度来考察。例如，有些人认为按运用价值观活动的侧面来划分很有帮助，这样划分可以将价值观分为政治的、经济的、宗教的或社会的。这种划分对从事社会科学研究的人而言是较适用的。但这种划分似乎不特别适用于为道德教育而进行的价值观分类。于是他们指出对教育者更有效的一套划分方法是，一方面对“道德”和“非道德”价值观加以基本区别，另一方面对“内在的”和“工具的”价

14、值观加以分辨。换言之，价值观可能是道德的或非道德的，同时也可能是内在的或工具的。道德的价值观按其重要程度可有不同水平，从“个人嗜好的”到“基本的”有许多层次三同时非道德价值观也可分为两方面，即“审美的”和。操作的”两方面。这个分类思想用图表示如下：一道德的价值观作为教师，很多决定涉及对目的或行为的判断，或对或错，或好或坏。这类决定称为道德的决定。人们判断目的或行为对的或好的标准、原则被称为道德的价值观。道德价值观又可划分出不同水平层次。最低层次是个人嗜好。个人嗜好道德价值观是那些用于作出日常生活中决定的价值观。人们很少认为应把这类价值观强加给别人，或者普遍地运用它们判断别人行为。谢佛他们认为这

15、类价值观所以是道德的价值观，是因为人们运用这种价值观断定自己行为正确时又指向别人。孤僻就是这样一种价值观。这种价值观常常与别人的价值观冲突。例如，喜欢孤僻的人的配偶喜欢社会交际，这时孤僻的价值观就可能显得重大。没有人会否认别人有喜欢孤僻的权利，即使是配偶要求他参加社交晚会被拒绝而激怒时也是如此。但是不管人们持何种主张，也许都会认为孤僻的权利是基本的人类存在权，作为普遍价值观适用于所有的人。与此相反，另一种价值观，即人类生命的神圣性也是对的。当一个社会拒绝这种价值观时，如当犹太人被驱赶到集中营中遭集体屠杀时，当所谓黑人入侵了白人的圣地而遭私刑处决时，当无辜的越南人在其村落里遭到凝固汽油弹攻击时，

16、这时人类存在的价值观被践踏了。这些价值观是关于基本的人类生命方面的，常称为基本的价值观。谢佛他们认为，在民主的社会里，基本的价值观包括平等的法律保护、平等机会、言论自由、宗教自由等。在两端(个人嗜好价值观和基本价值观)之间还有许多道德价值观，可以按其重要程度和应用广度排列。事实上，这样排列对分析道德价值观很有帮助。谢佛排列如下：孤清 僻洁 努力工作 合作 诚实 爱国主义 言论自由 生命神圣性个人嗜好价值观 基本价值观此图只是排出两端间几个重要的价值观而已。在这个横轴上各种道德价值观排放在什么位置，每个人都有不同见解并且随时间变化而变化。谢佛他们1967年首先排列后，读者来信反映，“诚实”应排放

17、在最靠近基本价值观一端，而不应只排放在中间位置。他们认为诚实在人们生活过程中很有价值，如果人们在相互联系中不能相互信任，不以诚相待，生活将黯然失色。谢佛他们1982年在他们著作中表示同意这些人的观点，但是他们并没做更大修改，他们认为达到价值观方面的一致见解是困难的。谢佛他们指出随时可以看到人们在道德价值观普遍应用性及重要性方面各抒己见。有些人认为清洁是一种个人嗜好道德价值观，着重考虑人与人在人际关系方面的联系，但不作为对非知己的人评价的标准；还有一些人认为清洁明显地处于价值观排列横线的中部位置，他们认为人们清洁非常重要，并以此来判断一个人的价值观念，甚至有的人还认为清洁是基本的社会价值观，这种

18、见解表现于不加以深思熟虑的情绪反应状态下(比如有人说某某像野兽一样，生活在那样的狗地方)。在两性关系上价值观也有很大不同。一些人认为私人性行为是两人之间选择的问题，自然把性问题放在个人嗜好价值观这一端；而另一些人相信性行为是社会问题，法律应惩罚某些类型的性行为，他们将性价值观至少放在横轴的中间部位。谢佛他们认为道德价值观在横轴上位置变化还受时间影响，今天许多人队为接受完整的教育在民主社会里应是每个公民的基本权利，而这种价值观在原始状态的殖民社会里就会令人吃惊。同样例子，自30年代以来，不能工作的人也有获得居住和饮食的权利已成为一种信念，而在以前则不可想象。谢佛他们的观点是道德价值观在重要性和应

19、用广度方面不同，无论是个人嗜好价值观、社会基本价值观，还是介于二者之间的价值观，对学校教学中的道德教育都有重要参考意义。二非道德价值观谢佛他们认为道德价值观不是应用于教学的唯一价值准则。人们的决定常受到审美的和操作的价值观影响。这两种价值观属于非道德价值观，都很重要。其一，审美的价值观。审美的价值观是人们判断美的准则。这里的“美”是广义的，包括一本书、一场戏或一幅美术作品“完美地”刻画了一个生活场面等。美学是与自然、艺术、音乐、文学以及人的外貌、烹调(厨房艺术)、手工技能(职业艺术)等相关的学问。学校课程的这些方面与美学有关，这就要求认真考虑审美价值观问题。鉴赏家、美学专业人员常提出复杂的、细

20、微的准则判断美，我们每个人也在时常作出审美的判断，并且个人审美价值观(如音乐的分类、发型等)常与道德问题联系起来。喜欢交响乐的人很难理解“这些年轻人”偏好摇滚乐，相反亦然。这中间有道德方面的差异。持不理解态度的人不能沟通审美的价值观。审美价值观越分化，道德疏远的感觉就越强烈。例如，发型上差别不大不会打扰许多人，但是如果一男士留的长发过肩同时又有长胡须，可能还不梳理，穿着邋遢的衣服，这就会使一些人很难相信这样的人能有正直的道德准则，他们甚至可能认为这个人对整个民主社会的道德结构构成威胁。在学校审美教育中，较敏感的问题是如何对现实中的美作出审美价值判断。谢佛他们认为一方面要考虑美学专家的审美观，另

21、一方面还要考虑美学的社会政治侧面。在判断学生发式和穿着时，在评价学生日常行为时，都应力争与审美家的观点协调，都应与社会期望相一致。其二，操作的价值观。谢佛他们指出，非道德价值观的第二部分由一些判断准则构成，这些准则常用于判断人或事物运作时的某些特定功能。例如，表的功能是报时，人们可能会说“那块表是好表”，说明它能准确报时，准确性是操作性价值观，尽管它的特定含义人们可以作出各种不同解释。谢佛认为学校坚教师所运用的许多准则都属操作的价值观。物体(如钟表、课本)的操作价值不是由道德准则衡量的，但当判断人们怎样地操作这些物体使之发挥功能时就不同了。“好”与“坏”以及另外的评价词汇必然会有道德联想，操作

22、在本义上讲不能从义务职责方面分离出来。“他是一个妤老师”不仅表明这位老师发挥其功能很有成效(如他的讲课达到了条理清晰的标准)，也表明这个教师在伦理道德意义上也是优异的。这位教师不仅实现了教师的功能，也尽到了对社会以及对个体学生的道德责任。谢佛他们接着指出，当人们用操作价值观评论学生时也含有道德的意思。“好学生是遵守时间的学生”这种评价非常类似“好的钟表是报时准确的钟表”。然而，学生不是机械装置，他们遵守时间或不遵守时间不仅表明他们内部控制力，还反映他们好的本质等多方面。因此，遵守时间除了具有操作价值的外表之外，实际上被用作道德准则评价学生行为是否正确。以操作价值观来从学生的角色判断其是否有效地

23、发挥了功能时，产生道德联想是必然的，也是重要的。谢佛他们还提醒教育者对学生作出操作价值观方面评价时，应注意学生原来的文化，社会、经济背景，特别是作出消极评价时更是如此。因为对学生操作价值观的评价常常与道德评价相关联。本来属操作方面的问题不应道德化。三内在的价值观谢佛等人指出，道德的和非道德的价值观其自身都很重要。这种自身的价值被人们认识，就称为内在价值观。谢佛不同意某些人的说法，这些人把内在价值观称为“最后价值观”、“最终端价值观”，谢佛指责这些说法都暗示如果价值观标上已达到目的的标签，人们获得这种价值观就会有一种步入和谐天堂之感。这些说法含有的结局、终结的意思与谢佛等人主张的朝向未来恰恰相反

24、。在谢佛他们看来，价值观概念持续变化着，并且永远不会停止，各价值观之间总存在着相互矛盾运动。谢佛他们认为，内在的道德价值观，或称价值观的内在性，实际是许多道德准则。例如，对老师、同学应有礼貌，对人的生命应尊重等，这些准则很少有人想到需要证明其正当合理性，这类价值观就是内在的价值观。也有内在的非道德价值观。例如很少有人对音乐、美术等科目，对审美价值观的重要性提出过怀疑。操作性较强的体育课所具有的健身作用对人们也有一种强烈的内在感染力。四工具性价值观谢佛认为人们的许多价值观是为达到另外的准则而建立起的准则。一位校长反对学生留长发和在校园里穿着不洁净的衣服，从内在方面看，是因为这冒犯了校长及大多数师

25、生的审美观念，然而校长不以与自己的审美观念相悖为理由，他很可能争辩：容许校园内出现奇特发型和奇装异服将会干扰学校的学习气氛。基于同样的论点，教师可能坚持主张安静的教室环境会有助于学习。重新用油漆刷一下教室地板，教室有吸引力，对学习会更好。像这些价值观，不仅它自身重要，而且因为它们有助于实现另外的目的，这类价值观我们称为工具性价值观。判断一个价值观是不是工具性价值观并不总是容易的。事实上，这类价值观自身常表现出重要性。例如，学生在教室交谈没有得到老师允许，教师可能会认为这些学生“不好”。教师没有问一问是否谈话真的影响了学习活动，可能先前不许在课堂上随便谈话已经制定在教室规则之中了。工具性价值观的

26、目的是协调教师与学生在课堂内外的相互关系。谢佛他们还谈到与工具性价值观相关的刺激物问题，他们认为区辨价值观和有价值的刺激物(vall，ed。山ects)很有帮助，后者也常被工具性地利用。例如，教师利用等第激发学生学习动机，家长利用物品作优惠迫使孩子去做家长希望孩子做的事，包括让孩子获得好成绩。当利用一个工具性刺激物时，常常会出现这种问题：什么价值观支撑着使用这种刺激物?这些价值观是正确的吗?导致教师与家长使用等第、物品作为价值刺激物的原因，即教师家长们的价值观可能包括成功、工作能力、教育机会、就业机会等。同时，促使某些学生努力争取好成绩的价值观和那些可以达到这种好成绩的有效的工具性价值观也许包

27、括地位(尽管地位有时与成绩不相关)、尊重别人和自尊。物品之所以能起到工具性效应，作为诱饵起作用，是因为物品在孩子心中具有地位、兴趣、自由、方便等价值观。第四节价值观理论在学校实践中的应用理性为本道德教育理论学派，在价值观概念和价值观分类问题上的研究较深入，并且有独特的见识，构成了独具特色的一个理论派别。然而，这一学派在实践应用研究方面不够系统，没有像我们介绍的其它几个理论派别那样的实践模式。这种现象当然与谢佛的指导思想有关。他认为教师理智地在头脑中建构起价值观概念及其分类体系，自然就能合理地处理现实中的价值观问题。在某种意义上讲他们提出的价值观分类理论就是他们的价值观教育实践策略。谢佛和斯特朗

28、在面对价值观选择：教师应以理性为本一书的前言中说明，“此书不是方法论著作，尽管书名讲的是教师的工作”。由此可见，谢佛他们是要在理论上武装教师，然后由教谢佛等：面对价值观选择：教师应以理性为本，1982年英文版，第14页。139师因地制宜地创造出各自的实践策略。理性为本也含有希望教师掌握基本的价值观理论的含义。但是，当我们翻汗谢佛他们的著作又会有一种不同的感觉。书中贯穿的插图、故事、例子等都是从现实学校教育中汲取的，给人一种亲切感。原来谢佛他们整个理论研究成果都是多年深入各种教育实践的结晶。所以，我们从他们的理论中可以归纳出他们对价值观教育实践的建议。其明显的建议有以下几点。一道德价值观是学校教

29、学的核心目的谢佛他们没有研究专门的学校道德教育课程，但却主张教师对任何学科的教学都要“关心道德价值观”，作为“学科的重点”山，他们还认为“把道德价值观作为教学目标这是价值观教育核心的问题”乜。为什么如此重视道德价值观教育呢?因为这是社会对学校的客观要求。每个人面临道德判断也必然要以某种道德价值观为基础。在这个问题上，他们还要求教师克服仅仅把道德价值观认作是社会学科专业的偏见，也不要认为只要开设一门“公民教育课”承担道德价值观教育，其它课程就可以不关心价值观教育。二审美价值观教育不宜强迫推行谢佛他们将审美价值观划归非道德价值观，但这丝毫不说明审美价值观不重要。审美价值观教育对人们道德情感的培养，

30、以及对审美能力的养成都至关重要。他们主张审美价值观教育应首先通过美学科目教学进行。通过音乐、美术、文学等课程向学生展示不同形态的艺术美。组织学生讨论以提高审美判断能力。另外，其它学科教学的审美价值也不可忽视。科学、数学、语言等课程中含有的严密性、逻辑性也是一种美。在审美价值观教育中要考虑美学专家的审美观，更要考虑学生现实的美感水平。不是让学生按教师的感觉而感觉，按教师的思维而思维，不要强迫学生作出美的判断。教学目的是给学生更多美的熏染，更多机会，满足学生的兴趣，逐渐减少学生原始性情绪冲动，养成理智的审美价值观。良好的审美价值观对良好的道德价值观有重大意义。三工具性价值观教育是学校教育工作的保障

31、谢佛他们认为，学校进行工具性价值观教育的目的就是建立并使学生自觉地遵守保障学校教学和一切活动的规范。这些规范在保障学校教育工作方面有工具的性质。非道德的工具性价值观在学校常表现为一些具体的操作。例如，是否按时到校，参加学校的各种活动；是否按时、认真、有创意地完成作业；是否积极参与讨论，经常发言、与别人交流思想等等。这些工具性价值观对促进学生学习都是有帮助的。道德的工具性价值观在学校中的表现也很普遍，并且具有双重性质，一方面是道德的，另一方面又是工具性的。例如，打断别人讲话，从礼貌和尊重别人角度看是道德价值观问题，但从造成讲话场面出现混乱和嘈杂的气氛会影响教学效果看又是工具性价值观。谢佛他们提醒

32、教师，在实践中应特别注意避免将非道德的工具性价值观道德化的问题，也应力戒将道德的工具性价值观完全归之于道德价值观。这是公平对待学生的问题。四在动态中领会价值观谢佛他们在价值研究中一个重要观点是价值观可以转化其本来的意义。教育者不应用固定的眼光看待价值观问题。价值观因时、因地常会发生转化，对此应特别关注。例如，学生A和学生B对音乐有不同的喜爱和欣赏价值取向。A喜欢现代摇滚乐，而B喜欢低沉的小夜曲。俩人在宿舍里是邻床。一次A播放摇滚乐时声音很大，使在房间听小夜曲的B受到干扰，不得不去阻止A。A则不理睬B，继续播放。这个故事表面看是不同音乐欣赏爱好的冲突，但其背后却是明显的道德价值观的矛盾。应在学校

33、提倡理解他人的价值观。另外，工具性价值观也常与内在的道德价值观相互转化。有时还很难一下子分辨清楚。所以，只有在实践中动态地领会价值观分类，才能使价值观教育被学生接受。五教师的作用以谢佛为代表的理性为本道德教育理论对教师寄予了很大期望。教师对学生的教育影响不是通过强迫灌输来实现，教师应注意在日常教学和其它各种活动中一点一点地对学生产生好的影响。具体讲，教师应如何在实践中进行价值观教育呢?首先，谢佛他们认为教师自身应给学生始终如一的积极影响，教师不应隐瞒自己的价值观。当教师在课程上讲纳粹的暴行时不会使学生感到惊愕，应使学生感到教师对纳粹的愤恨是与他平时一贯的鲜明价值观一致的。教师自己坚信的价值观才

34、能对学生产生有效的影响，否则在学生眼中教师就是虚假、伪善、不守誓约的人。其次，对美学价值观和工具价值观也不可强迫灌输。应帮助学生发展他们自己的审美标准。在让学生形成工具价值观时也应以尊重学生为前提，防止出现迫使学生依从某种工具价值观，而该价值观学生又不认同的局面。最后，教师应在自己头脑中理性为本的同时，帮助学生也以理性的态度对待价值观问题。一方面要使学生认清价值观冲突是不可避免的普遍现象；另一方面要使学生明确价值两难问题通常不能完全最终解决，不能使价值观冲突的双方都得到十分满意的解决，不存在不切实际的最终目标。当然谢佛他们理论著述中还有许多对学校道德教育有益的建议，上述几点只是最明显的一些思想

35、，其它一些思想有待我们今后深入研究。第五节特征与评价一基本特征80年代中期美国著名道德教育理论家哈什(RMHersh)等人著述的道德教育模式一书将谢佛为代表的理性为本道德教育理论列入该书的第一个模式进行剖析。可见这一学派在西方理论界的地位比较重要。哈什等人认为这一理论学派开启了道德价值观教育的一场争论。通过我们的分析研究，我们也不否认该学派所具有的独特之处及其在道德教育理论和实践领域的地位与影响。归纳起来该学派的特征有如下几点：1坚持在特定社会背景下进行道德价值观教育是这一派别的重要特征。这一学派并不认为像价值观澄清学派和认知发展学派那样，超脱社会现有道德价值的具体内容能寻找出有效的道德价值观

36、教育途径。谢佛认为道德教育应植根于广泛的社会背景条件，甚至他还尝试过参照社会法律裁决案件的过程研究道德价值观形成过程。他在其理论著述中提出了学校道德价值观教育应遵循一种“法理学的模式”。把学生应形成的某些道德价值观与社会规定的人们应普遍遵守的法令、法规相提并论。二者具有同样的威严和不可违抗性，二者都与社会实践息息相关，是协调人类行为和人与人关系必不可少的。谢佛还提出把道德教育与遵守法律相比较，并不否认道德教育内容、方法、手段需要经常革新。要鼓励学生接受新事物，社会应不断涌现新的道德规范。这派理论的这一特征除给我们一个启示，即道德教育不应脱离社会背景之外，还给我们另一个启示，即道德教育不能脱离法

37、制教育。道德、不道德现象与守法、违法现象之间没有不可逾越的鸿沟，二者时常交织在一起，违法必然包含着不道德，不道德发展下去必然触犯法律。这就告诫我们在教育过程中要处理好道德教育与法制教育的关系，特别注意二者的联系。2价值观概念及其分类理论很有特色。西方对价值观的研究在谢佛他们之前早已大有人在。然而，对价值观类型以及各种价值观连接构成的统一结构体，没有人像谢佛他们研究得如此详细、具体。谢佛他们构想的价值观结构纵横交织。各种价值观之间有联系又有区别。每种价值观都含有特定的价值取向，给人们以完整充实的印象。这样的研究结果有理论意义。3该学派价值观分类理论对澄清道德教育实践中某些模糊认识很有帮助，这是该学派的另一特色。以往在学校教育实践中人们常不认真考虑内在的价值观与工