[文学研究]教育学课件

1、导 论一、教育学的历史发展（一）前教育学阶段 1.前教育学阶段的基本特征· 第一，对教育的认识有一定的概括和总结，但这种概括和总结还没有形成系统的理论体系。 这一时期，出现了论述教育问题的现象，如东方的孔子、墨子、孟子、朱熹等；西方的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良等。 · 第二，对教育的论述已经不少，但这些论述还散见在哲学、伦理等著作中，还没有形成教育学的话语体系。 中国：学记大学论语孟子 西方：理想国；论演说家的教育学记的主要内容1论述了教育的重要性2提出了以下教育原则· 教学相长；豫时逊摩；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达；长善救失；广交朋友。孔子的主要教学

2、思想· 及时巩固原则、启发诱导原、学思结合原则、有教无类原则、因材施教原则（二） 独立形态的教育学阶段1.教育学雏形时期代表人物和代表作：· （英国）培根：论科学的价值和发展· （捷克）夸美纽斯：大教学论· （英国）洛克：教育漫话· （法国）卢梭：爱弥儿论教育· （瑞士）裴斯泰洛齐：林哈德与葛笃德在这些著作中，作者力图系统论述教育问题，这些著作为教育学的形成奠定了基础。2.教育学学科形成时期· 教育学学科形成的标志赫尔巴特普通教育学的问世。（三） 教育学的多样化发展阶段1.实验教育学代表人物和代表作· 梅伊曼：实验

3、教育学纲要· 拉伊：实验教学2.实用主义教育学代表人物和代表作· 杜威：民主主义与教育和经验与教育· 克伯屈：设计教学法（四）现代教育学的形成“现代的教育学”与“现代教育之学”· 首先，教育学理论基础的现代化，即以现代的多学科理论为基础来建构教育学。· 其次，教育学理论系统化和多元化，教育学学科体系日趋完善，形成了“教育科学群落”。· 最后，教育学加强了对自身的反思，即出现了“元教育学理论”对教育学本身的反思与研究的理论。第一章 教育的本质第一节教育的起源与发展一、教育的起源（一）教育起源的认识 观点：教育的神话起源论· 这

4、种观点认为，教育跟其他万事万物一样，都是由人格化的神所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。· 东方有：中国的盘古开天创世、女娲补天救世传说；· 西方有：上帝创世、诺亚方舟济人的神话故事。 观点2：教育的生物起源论· 利托尔诺（法）：母鸭带雏鸭，母熊教幼熊，雌象教幼象以及老兔教小兔。· 沛西·能（英）：生物的本能冲动是教育的主要动力；教育是扎根于本能的、不可避免的行为。观点3：教育的心理起源论· 孟禄：教育起源于儿童对成人的无意识模仿。观点4：教育的劳动起源论恩格斯：劳动是整个人类生活的第一个基本条件，劳动创

5、造了人本身；劳动是教育产生的基础观点5：教育的生活起源论· 杜威：教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程，所以，教育自然是在生活中提出的。（二）教育起源的研究叶澜：教育起源于人类的交往。二、教育的发展（二）古代社会的教育v 第一，出现了学校教育，学校教育与非学校教育并存；其中学校教育的目标比较狭窄，教育目的仅在于培养官吏、牧师或骑士。v 第二，学校教育为统治阶级服务，教育性质具有明显的阶级性。v 第三，以伦理道德、宗教经典为主要教育内容，教育内容比较封闭。v 第四，教育方法比较呆板、机械，主要是单纯的知识传授，强迫性的道德灌输；允许教育中的体罚手段。v 第五，积累了

6、丰富的教育经验，获得了逐步的科学教育认识。 （三） 现代社会的教育1.现代社会教育的共同特征v 第一，普及教育，不断扩大教育对象，教育对象具有广泛性。v 第二，教育密切联系社会生产、生活实际，教育性质具有生产性。v 第三，学习对象涉及科学、人文众多学科，教育内容极为丰富，教育内容具有开放性。v 第四，重视教育立法，依法治教，教育具有法制性。v 第五，提倡教育贯穿人一生，教育呈现终身化。v 第六，重视教育的交流与合作，教育具有国际性。v 第七，重视教育科学研究，提倡按科学规律办教育，教育具有科学性。2.资本主义教育的个性特征· 第一，出于各阶层利益的冲突与协调，要求在教育目的上兼顾各个

7、阶层的需要。· 第二，建立了体系比较完备的现代学校制度，学校教育管理比较成熟。· 第三，基于民主、平等的社会理念，要求不断推进师生关系的民主化。3.社会主义教育的个性特征· 第一，坚持教育的社会主义性质，培养社会主义事业的建设者。· 第二，坚持马克思主义的教育方法论观，用马克思主义思想指导教育理论研究与实践。· 第三，坚持理论联系实际，倡导教育与生产劳动相结合。 现代化教育的基本特征· 第一，现代教育与生产劳动的结合日趋紧密；· 第二，现代教育的普及性与专门性日趋结合；· 第三，现代教育形式更加多样化；·

8、 第四，现代教育具有商品性；· 第五，科学性与人文性融合；· 第六，现代教育具有发展性；· 第七，现代教育具有民主性；· 第八，现代教育具有主体性；· 第九，民族性与国际性日益结合；· 第十，现代教育的生态意识在增强。 第二节 教育的本质与属性一、教育的含义（一） “教育”的理解 1.“教育”的东方理解· 在古汉语中，教育一词最早出现自孟子·尽心篇。（二） 教育的概念2.“教育”概念的界定教育是一种培养人的社会活动，是一种促进个体社会化和社会个性化的活动。构成学校教育的基本要素· 教育者· 受教

9、育者· 教育方法和手段· 教育内容教育基本要素之间的相互关系教育方法手段 教育者 受教育者教育内容二、现代教育的本质（记着名称，体会）（一）现代教育本质的纷争· 上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、复合现象说、社会实践说、特殊范畴说、教育的社会化说、教育文化说、类本质说等等 “上层建筑说”· “上层建筑说”认为，教育属于上层建筑。上层建筑建立在经济基础之上，并反作用于经济基础，为经济基础服务。· 教育与生产关系的联系是直接的，无条件的，生产力对教育的影响是通过生产关系为中介的。· 历史性与阶级性是其根本的社会属性。·

10、; 教育是通过培养人为政治经济服务的一种社会的上层建筑。 “生产力说”“生产力说”认为，教育就是生产力。· 教育是劳动力的再生产。· 教育事业发展规模、速度、教学内容、手段、形式都将受到生产力制约。· 教育有受生产关系决定的因素，但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定，科学技术是第一生产力，而教育又是科学技术传播的主要途径。· 教育还具有传递生产劳动经验的职能。“双重属性说”· “双重属性说”认为，教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质，既不能简单地把它归之于生产力，也不能完全归之于上层建筑，它同时具有双重属性。 “多重属性说”

11、3; “多重属性说”认为，不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。他们不反对教育已经具有的双重属性，但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系，教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。 “复合现象说”“复合现象说”认为，教育本质上具有“多质性”，有上层建筑性质，有生产力性质，有为阶级斗争服务、为发展经济服务、为传递文化和促进人的发展服务等功能。 “社会实践说”· “社会实践说”认为，教育是培养人的社会实践活动，促使个体社会化的活动。 “特殊范畴说”· “特殊范畴说”是通过揭示教育内在的矛盾特征来说明教育的本质，认为教育是独特而非一般的社会现象

12、，是特殊的社会范畴。 “教育的社会化说”· “教育的社会化说”主张，教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说揭示了教育的内部矛盾社会要求和个体心理发展水平的对立统一。 “教育文化说”· “教育文化说”认为，教育是文化现象，是文化继承、传递和发展的必要条件和主要方式，教育的本质就是主体间的文化传承。该学说主张，人类靠生育传递生命，靠教育来传递文化。 “教育本质演变说”· “教育本质演变说” 认为，随着不同社会形态的社会历史演进，教育的本质处在不断地从量变到质变的演变过程之中，即在不同的社会形

13、态下有不同的本质。 （二）现代教育本质的理解教育的本质 （体会，理解）· 教育是基于生物实体与社会实体的矛盾，通过“育人”这种活动方式而展开的，教育正是首先通过此矛盾的解决，培养自然性与社会性全面、和谐发展的人，然后再作用于社会的。教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撑点是教育者的主观要求与受教者的客观水平的矛盾、生物实体与社会实体的矛盾。分析· 首先，教育的对象是“人”，即受教者具有人的主体性，而不是消极、被动的客体。· 其次，教育的过程是“育”，即通过教育者对受教者施加系统的影响，营造受教者自动的环境，使受教者受到生理的、心理的影响，以获得身心

14、的全面发展，而不是简单机械的“工厂式”的敲打挤压。· 再次，教育的结果是“化”，即外在的人类文化内化为受教者内在的素质，表现为受教者在知识技能水平方面的提高，在思想情感、价值观念等方面的积极变化，而不是生产出具体的、有形态结构的物。 三、现代教育的属性（选择）（一）教育属性的认识讨论教育属性的意义· 现代教育属性是在教育本质基础上对“什么是教育”的进一步认识，是对教育本质是什么的进一步阐述。第一，教育的永恒性· 人类教育随人类出现而产生，只要人类存在，人类的教育就得以存在。第二，教育的生产性· 教育的生产性是指教育从来就是生产性活动，它是关于人类智能与人

15、类文化的再生产活动。 第三，教育的历史性教育的历史性是指每一具体历史时期的教育有跟其历史与逻辑相统一的表现，不同时期的教育有其不同的历史形态、特征。 第四，教育的继承性· 教育总是在继承过去有益经验的基础上得以推陈出新，不断发展。 第五，教育的相对独立性· 一方面教育自身要受当时特定的生产力与生产关系、政治经济制度和法律道德的制约；· 另一方面教育又表现出一定的独立性，体现出教育自身的规律性，特别是在关于客观事物的教育内容、教育的方法手段、教学过程的认识规律等方面，教育具有相当大的独立性。第六，教育的长期性· 教育的长期性是指无论从一个教育活动的完成，还

16、是一个个体的教育生长，其时间周期都比较长，“十年树木，百年树人”就是这个道理。同时，教育的长期性还具有其超前性、迟效性。 第七，教育的民族性· 教育的民族性即指教育都是在具体的民族或国家中进行的，无论是在思想还是在制度上，无论是在内容还是在方法手段等方面都有其民族性的特征，特别表现在运用民族语言教学、传授本民族的文化知识等方面。 四、教育学的价值 （简答）（一）超越日常教育经验日常教育经验自身表现出一定的局限性：直接性、表面性、矛盾性、歧义性。（二）科学解释教育问题 。（三）沟通教育理论与实践 第二章 现代教育目的第一节 现代教育目的内涵与功能一、教育目的的内涵（一）教育目的的概念

17、（理解）· 教育目的把受教育者培养成为一定社会所需人才的总要求，是培养人才的规格与标准，是教育工作的出发点与归宿，对教育工作具有全程性的指导作用。（二）教育目的的特点 （理解） · 第一，宏观性 它是国家指导全国教育事业的总的要求，是制定各项教育政策和教育法规的依据，它规定了一定历史时期的教育的总目标和总任务。· 第二，预期性 它是指社会或个人对教育对象未来发展状况的期望，所展现的是一种预期的状态。· 第三，强制性 它在内容上体现了国家的意志、政府的主张和政党的利益。· 第四，时代性 任何一个教育目的都具有时代的气息，那种绝对普适性的超越时空的

18、教育目的是不存在的。· 此外，教育目的是客观性的主观表达，兼具主观与客观的特征。（三）现代教育目的的结构（选择，填空）第一层次· 国家的人才培养规格目的。它是国家对教育所要造就个体在质量规格上的总的规定和对教育培养的个体在从事社会职业时的各种基本素质的规定。第二层次· 学校培养目标。由于各类型学校的性质及各个教育层次中的需求和任务是不同的，学校教育要因校制宜。第三层次· 课程目标。这是微观层次的教育目的，是一切教育活动的基础，也是进一步具体化的培养目标，它具有很强的操作性。课程是为实现教育目标而选择的教育内容的总和。通过上述多个层次的、逐层向下的结构，把

19、总方向的教育方针、总体的教育目的贯彻到学校，贯彻到课程、教材，贯彻到课堂，从而在具体措施上保证教育目的的实现。二、教育目的的功能 （理解，小题）第一，激励功能· 教育目的蕴含着观念价值与期望，形成了一种吸引力，促进教育为达到理想目的而努力工作，直至成为现实。第二，指导功能· 能指导行政部门制定有关方针政策和调节教育实践活动。第三，评价功能· 为教育活动指明方向，是检验、评价、衡量全部教育活动最终结果的依据和标准。第二节 现代教育目的的确立依据分类一、现代教育目的的确立依据（一） 确定教育目的的客观依据 （理解）1. 生产力的影响· 社会生产力的发展水平是

20、制约教育目的的最终决定因素。教育目的的提出必然要受到一定社会历史条件的制约。而且一定的生产力总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。2.生产关系的影响· 生产关系以及由此产生的政治和思想关系对教育目的的规定起着决定性的影响，教育目的必定由一定条件下的物质生活需要或物质经济利益所决定。3.受教育者身心的制约· 要考虑受教育者的身心特点（如顺序性和阶段性、稳定性和可变性、发展速度的不均匀性和个别差异性）和受教育者的自身发展的需要（如不同环境、不同时代下的心理需求和心理动机）。（二） 确定教育目的的主观依据 （理解）· 教育目的的确定也是人们主观选择的结

21、果。不同时期和背景下，人们对教育目的价值取向不同，因此产生不同的观点和取舍。a.自然主义教育目的观· 卢梭提出教育的目标“不是别的，它就是自然的目标” ，即培养“自然人”完全是为他自己而生活的，有独立的价值，其人格特点是：自爱、自主、自立、自制。b.新人文主义教育目的观· 教育目的取向旨在弘扬更加纯正的古希腊文化，发扬古希腊文化的自由精神，其核心理念集中体现为后来长期流行的口号：“一切潜在能力的和谐发展。”c.完满生活的教育目的观· 斯宾塞提出带有功利色彩的所谓“个人完满生活准备”说的教育目的论，其出发点为“个人生活”，只是在个人生活中注入社会内容。d.社会本位的

22、教育目的观· 涂尔干认为，教育目的在于“使儿童的身体、智力和道德都得到某种激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”。 · “教育在于使年轻一代系统地社会化。”小结· 可见，不同个人或社会具有不同的反映教育价值追求的教育目的观。二、现代教育目的的分类 （理解）个人本位论· 个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。· 首先，人生来就具有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能不受影响地得到完善和最理想的发展；· 其次，个人的价

23、值高于社会的价值。社会本位论· 社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。· 首先，个人的一切发展依赖于社会；其次，教育的一切活动都应服从和服务于社会；· 再次，以对社会功能的好坏来作为教育结果的评价标准。第三节 我国教育目的第四阶段 （简答）· 1978年以来，1995年中华人民共和国教育法：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”二、全面发展的教育 （概念）（一）全面发展教育的内容 1.德育 2.智育 3.体育 4.美育

24、 5.劳动技术教育1.德育德育的概念· 教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地把一定社会的思想观点、社会意识、道德准则转化为个体思想品质的教育。德育任务· 通过思想品德教育，在受教育者思想品德的发展上要达到的基本要求和规格，它反映了教育目的在道德领域方面的要求。德育内容（填空）· 对受教育者的社会政治观、世界观以及道德标准的规定和要求，我国所说的德育包括政治教育、思想教育、道德教育和法制纪律教育等众多内涵，此有别于西方仅仅规定为道德教育的德育。德育方法 （小题）· 说服教育、榜样示范、自我教育等多种方法。2智 育概念· 智育是授予学生系统的

25、科学知识、技能和发展学生智力的教育，它是各育的知性基础。4美 育概 念· 培养正确的审美观，发展感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育，培养学生高尚的情操和文明素养的教育。美育内容· 包括艺术美、自然美和社会美三大类，具体讲一般包含音乐、美术、文学、舞蹈、电视、电影、戏剧等。5劳动技术教育概念· 向学生传授劳动技术知识和技能，培养学生养成劳动观念和劳动习惯的教育。它包括劳动教育和技术教育两个方面。（二） 正确认识和处理各育的关系 （ ？） 1.正确认识五育之间的关系· 一方面，“五育”之间不能替代，因为各育之间是相对独立的，有区别的，各育都有自己特定的内容、

26、内涵、任务和功能，对学生的发展起着不同的作用。· 另一方面，“五育”之间又是相互依存、相互影响、互相促进的。· 所以，应坚持“五育”并举的原则，防止重此轻彼的现象。2.处理五育之间的关系· 五育中的各育都包含对学生的身、心两方面的和谐发展，还包含着对人的认知、情感、意志和行为的要求。· 在教育实践中我们要考虑人的素质的全面发展性和整体性，要把各育结合起来，使它们在全面发展中相互联系、相互协调、相互促进。三、教育目的的实现素质教育（一）审视应试教育 1.应试教育的理解概念 （理解）· 应试教育是一种“考什么、教什么、学什么”的教育；它以分数或升学

27、率作为质量标准，突出教育的筛选功能，是“选拔适合于教育的学生”的教育。危 害· 束缚了教育视野、局限了思维；弱化了学生能力、导致片面发展；影响了教育公平，加重教师与学生的教学。2.应试教育的基础 （理解）· 首先，应试教育受到中国传统考试制度的影响，有文化传统的影响；· 其次，应试教育也是当前生产力的不发达、就业岗位有限的产物；· 再次,优质教育资源的稀缺、教育机会竞争的激烈是其重要原因；· 最后，应试教育是我国教育思想和教育实践偏差的产物。· 这就是“应试教育” 批而不亡的原因（二）倡导素质教育1.素质教育的理解概 念素质教育：根据

28、社会经济发展和人的发展的需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育。特点· 以人为本、突出主体精神、面向全体、关注终身发展素质教育具有n 全民性、整体性、主体性、合作性、活动性（二） 素质教育与应试教育的辨析 （理解）第一，教育价值观不同。· 应试教育深受传统教育的继承性价值观影响；· 素质教育则以促进学生全面和谐发展为取向，是教育的外部价值和内部价值的辨证统一体。第二，教育内容不同。· 应试教育的内容以应试和升学为中心来设置课程安排教学内容；· 素质教育则着眼于学生素质的全面提高，以完整的素质结构为核心设置课程。第三，教育方法不同。

29、83; 应试教育是“授之以鱼”方法，重视灌输，以注入式讲授为主；· 素质教育主张“授之以渔”，注重调动学生学习的积极性和主动性。第四，教育评价不同。· 应试教育以考分为尺度来评价学生，以学生的考分和升学率为标准来评价老师；· 素质教育强调面向全体学生、促进学生全面发展，要求全面提高教育质量。（四）素质教育的实施策略 （不出论述）更新观念· 确立正确的人才观；· 建立全面发展的质量观；· 建立促进个性发展、提高素质的新教学观；· 确立鼓励学生生动活泼地发展的学生观。应坚持的观点· 发展的观点· 主体的观点&

30、#183; 活动的观点· 辩证的观点· 个性的观点· 全面的观点· 质量的观点构建素质教育体系· 要有明确的教育理念和办学理想；· 建设一支高水平的师资队伍，促使教师职业角色的转化；· 要有一支具有现代教育意识和教育家气魄的校长队伍；· 改革课程体系和教材教法，把素质教育落实到每一门学科、每一项活动之中；· 构建家庭、社会、学校“三位一体” 的教育网络。第二章 现代教育与人的发展本书的观点· 遗传、环境、教育、个体的主观能动性这四方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。二、遗传与人的

31、发展 （理解）（一） 遗传影响人的发展· 首先，生理结构与机能是由其父母的遗传物质（dna）决定的。· 其次，遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。· 最后，遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速率。（二） 遗传不决定人的发展· 一方面，如上所述，遗传影响着人的发展；· 另一方面，遗传的影响仅仅是潜在的，而非现实的。即遗传因素是后代发展的生理基础，规定着后代发展的可能性方向，但非现实的影响。· “遗传决定论”或“先天决定论”是错误的。· 后天环境和教育等影响对人的发展具有现实性的影响，表现在发展水平、发展方向等方面

32、。四、教育与人的发展教育在人的身心发展中起主导作用 （简答）· 一定的社会为了培养人才都需要设立专门的教育机构学校；· 学校教育活动的组织、安排、实施都是遵循学生的年龄特征和规律的；· 学校教育活动的组织者教师是经过专门培训的教育工作者。五、个体实践与人的发展 （小题）人的活动包括生命活动、心理活动和社会活动。· 生命活动是人的心理活动和社会实践活动的前提；· 心理活动使人们获得了对世界和自身的认识；· 社会实践活动是人的心理活动产生的基础和源泉。社会实践活动的范围不断扩大，内容不断丰富和深化，人的身心发展水平也就不断提高。·

33、; 个体实践是影响人发展的最后决定性因素。第三节 现代教育与人的个性发展一、人的个性发展的含义 （一）个性发展的含义（小题）· 心理学认为，个性具有一定的意识倾向性和鲜明的个体差异性。· 另一种观点认为，个性是人性在个体上的具体表现· 马克思主义人学观认为：个性是指自为的社会特质，是个体区别于他人他物的特殊性质、结构和功能。· 个性发展：在人的共同性基础上，充分地把人的差别性显示出来，使每个人都具有高度的自主性、能动性与创造性。二、现代教育与人的个性发展（一） 现代教育在人的个性发展中的作用 （简答） 1.现代教育促进人的主体性的发展2现代教育促进人的个

34、体特征的发展3现代教育促进人的个体价值的实现（二） 现代教育如何促进人的个性发展 （理解）· 在教育工作中心理内化是促进学生个性发展的关键环节。· 所谓内化，就是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西。在学生的个性发展中，主要有三种心理内化形式。 道德内化就是把社会道德转化为个人品德； 知识内化就是把知识结构转化为认知结构； 智力内化所谓智力内化，就是把实际操作转化为智力操作。 第四章 现代教育与社会发展第一节 现代教育与经济教育与经济是相互联系、相互影响、相互作用的。 一方面，经济发展水平制约着教育发展，并对教育提出了更高要求； 另一方面，教育发展又进一步影响经济，从而使

35、两者关系更加错综复杂。 一、经济对现代教育的影响 （简答）1.经济发展水平影响教育内容选择与传递2.经济结构制约教育结构 3.经济发展影响教育发展速度4. 经济发展影响教育改革进程5. 经济发展影响教育公平落实二、现代教育对经济的影响 （简答）1.现代教育能有效提高劳动生产率2. 现代教育能为经济的发展提供可能性3.现代教育能促进经济发展的全球化第二节 现代教育与政治一、政治对现代教育的影响1.政治制度制约着现代教育目的2.政治制约着现代教育内容和教育方式3.政治制度制约着教育的领导权4.政治制度制约着受教育者的权利二、现代教育对政治的影响1. 教育促进政治民主化2.教育有助于政治信息的加工与

36、传播3. 教育有助于世界政治求同存异共同发展4. 教育在社会流动中的作用第五章 现代教师与学生第一节 现代教师一、现代教师的内涵（一）现代教师的职业性质 1、概念：教师是根据一定社会或阶级的需要以自己的知识、智慧和思想品德向青年一代传播人类知识财富和思想意识，并把他们培养成一定社会所需要的人的专业人员。 （二）教师职业的社会地位与作用 （理解） 1、教师职业的社会作用 教师是人类文化的传递者，在人类社会发展中起着承上启下的作用； 是社会物质财富和精神财富的创造者 2、教师职业的政治地位 是指教师职业在国家或民族的政治生活中所处的地位和所起的作用，表现为教师的政治身份的获得、自治组织的建立、政治

37、参与度、政治影响力等。3、教师职业的经济待遇 教师的劳动是复杂劳动、创造性劳动，因此教师的经济待遇水平应与其劳动的性质和形式相称即应相当于社会复杂劳动者所享有的经济待遇水平。4、教师职业的权利 一是作为一般社会成员的权利（公民权）：生存权，言论权； 二是作为特殊社会成员的权利（教育自由权）：制定课程计划，选择教学内容与教材，选用教学方法与手段，实施教育评价，专业发展权，参与管理权等。5、教师的权威 （小题）（1）对学生的教育权威· 社会赋予的教育责任、教育权利、社会地位自然构成了教师的外在权威；· 教师的专业素质、人格魅力、评价手段、师生关系构成教师的内在权威。（2）对社会

38、的知识权威· 教师是知识与真理的化身。· 中国的传统神龛：天、地、君、亲、师。6、教师职业的从业标准 从业标准是教师职业专业地位高低的指示器。 从业标准既有软标准，如道德要求、个性要求等；又有硬性标准，如高学历、教师资格证书等，它保证了教师队伍的专业性。（三）教师劳动的特点 1、复杂性 2、创造性 3、示范性 4、长期性 5、无私性二、现代教师的素质（论述，要点+结合实际）教师素质的概念教师素质指教师稳定的职业品质，它是以人的先天禀赋为基础，通过师资训练和自我提高而形成的身心特征与职业修养，它是教师履行职责所必备的,在教育教学活动中表现出来并决定其教育教学效果，对学生全面发

39、展有重要影响的身心特点的总和。 （一）职业道德素质 1、忠诚教育事业 2、热爱学生 3、维护教师集体 4、以身作则（二）文化知识素质 1、精深的专业知识 2、广博的文化修养 3、丰富的教育科学知识（三）教育能力素质 1、驾驭教材的能力 2、组织管理能力 3、语言表达能力 4、科学研究能力 5、开拓创新能力（四）身心素质 1、身体健康 2、心理健康三、现代教师的角色 （全面掌握）教师角色的概念教师角色是指教师在跟学校课程有关的关系中所表现的一种身份并由此而规定的行为规范和行为模式的总和。两个特点：时代性、普遍性（一）教师角色的转换 1、终身教育的要求 终身教育是当前一种影响最大、流传最广的教育思

40、潮。 1965年，法国教育家保尔·朗格朗(paul lengrand)在巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上，发表了题为终身教育引论的报告。 在终身教育理念中，教育不再是一种工具，也不再是一种外在于人的东西，而成为人的内在需要。 教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯一主体，学生也不再是被教育对象和被动的客体，学生必须成为教育的主体，教师则从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色。 教师应越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。 2.网络消解教师权威 · 从20世纪90年代以来，信息网络正悄悄地步入我们的生存空间，网络时代正向我们走来，它对传统教师权威带来了巨大的挑战

41、。· 网络使教育资源不再匮乏而成为取之不尽的宝库，学习者不必在固定的时间和空间接受指定的教育内容，教师传统的制度性权威和个人权威面临被消解之势，教师与学生的界限日趋模糊，师生之间的角色转换日益频繁。· 传统教师权威的解构与削弱并非意味着教师权威的绝对丧失，网络永远不可能取代传统意义上的教师，教师的一元化权威将转向教师与网络分享的多元化权威，这种多元化的权威将对学生产生长期甚至终身的影响。3.知识观的变迁 在客观主义知识观看来，知识是静态经验积累的结果，是客观事物在头脑中的反映，具有客观性、普遍性、绝对性等特点。 这样，教师的主要任务就是向学生灌输这种“客观的”、“普遍的”、

42、“绝对的”知识。 教师与学生的关系就如同“壶”与“杯”的关系。在建构主义知识观看来，知识并非对认识对象的“镜式”反映，知识具有生成性，它是在丰富复杂的真实情境中通过人自身与环境的互动而建构生成的，不存在“纯粹客观”、“价值中立”的知识，根本不存在对认识对象的终极解释，所有知识都有待于检验和反驳；认识者也并非一面“磨光的镜子”，谁也不是确定的知识主体和权威，也没有谁是知识的客体。 适应新知识观的教学活动就成为教师与学生通过对话共同建构知识的过程，教学目的也就不能被视为知识的单向传授。 教师不能再充当知识的独裁者、专断者，而要允许学生质疑，允许学生从自己的视角、理解出发重新检验与再思考知识。4.我

43、国新课程改革的需要· 新课程改革的目标是围绕着“一切为了学生的发展”这一理念而设计和确定的。· 新课程在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大创造和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程哲学观和价值观的重大调整。 （二）现代教师角色定位 （简答，论述） 1.由教书匠转变为教育研究者教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制订一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。这样不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业

44、水平的提高。2.由独白者转变为对话者Ø 独白者角色：“传道，授业，解惑。”Ø 对话者角色：“接住孩子抛过来的球。”Ø 教师应设计问题，创设情景，激励思考，启发引导。Ø 教学的本质就是教师与学生彼此不断轮流“抛球接球”的过程。 3.由课程的执行者转变为课程发展的主体旧观念：课程编制是课程专家们的事，自己只是执行者；教学是对固定文本的操作过程；学生的学习只是接受由教师复现的知识。新观念：教师不应再被视为课程变革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，并且创造性地实施。4.由学生学习的评判者转变为学生发展的促进者· 指教师从过去作为知识传授者这一核心角

45、色中释放出来，促进以学习能力为重心的学生整个个性的和谐、健康发展。· 角色特征：一是积极地旁观；二是给学生心理上的支持；三是注意帮助学生培养自律能力。四、现代教师的专业发展（一）教师专业发展概述 1.教师专业发展的含义（理解） 就是指教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。 2.教师专业的建立 规范的教师职业道德 能标志教师的职业智能 规定教师的学历标准 专门化教师教育机构 专业提升的保障机制（二）教师专业发展阶段（小题）1、两阶段论· 职前教育· 目

46、的：预期社会化· 形式：师范教育· 在职培训· 目的：继续社会化· 形式：教师的教育2、三阶段论· 求生存阶段、调整阶段、成熟阶段3、四阶段论· 教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段4、五阶段论 · 预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段（三）现代教师专业发展的实现（简答）1. 完善教师资格证书制度是基础环节· 最早实施教师资格制度的是法国。 2. 加强教师培训是客观要求3. 发展性教师评价是保障机制4.教育行动研究是有效途径第二节 现代学生一、现代学生的内涵2

47、.学生的属性（小题）第一，学生是三种属性的统一v 学生是自然人与社会人的统一v 学生是教育主体与客体的统一v 学生发展是个性与共性的统一第二，学生是发展中的人v 首先,学生是人具有能动性，有思想，有情感；v 其次,学生是发展中的人具有不成熟性,有较大发展潜力，具有独立性与依赖性的双重性特点。3.学生的社会权利· 一是作为一般社会成员的权利公民权（生存,言论等）；· 二是作为特殊社会成员的权利学习的权利。· 学生双重权利间的冲突：一般自由与教育约束；学习权利的保障与获得，教育权利的选择与给予。二、传统学生观及其反思（小题，代表人物，观点）（一） 外塑论与内发论 1.

48、 外塑论下的学生观 （1）主要观点： 突出教师的作用，强调教师的权威，否定学生的主观能动性，把学生视作完全消极被动接受外来影响的客体。（2）代表人物· 英国教育家洛克 (j.locke)“白板说”· 德国教育家赫尔巴特儿童天生是“盲目冲动的种子”，有“不驯服的烈性”。2. 内发论下的学生观（1）儿童中心论的主要观点 a.卢梭的教育思想 卢梭是一位划时代的人物，被称之为“儿童的发现者”。他首先扭转了把未成年学生当作成人对待的学生观。 卢梭认为教育要尊重儿童的自然和自由，要非常重视儿童身心发展的自然行程，教育的一切措施都应根据儿童的需要、能力与兴趣。b.杜威的教育思想·

49、; 杜威对赫尔巴特的教育思想进行了批判，并在实用主义哲学基础上创立了实用主义教育思想。· 他针对“传统教育”中的“课堂中心、课本中心和教师中心”，而主张“生活中心、活动中心和学生中心”。· 他坚决反对传统教育的死记硬背、压制儿童个性等错误思想，认为教育的一切措施都应围绕儿童这个中心进行组织。· 在教师作用的问题上，他认为教师应该放弃向导和指挥官的角色，而只充任一名看守者和助理者，教师不应站在学生前面的讲台上，而应该站到学生背后去，并认为教育由以教师为中心变为以儿童为中心是如同把地球当中心变成以太阳为中心的哥白尼式的革命。c.人本主义的教育思想 人本主义教育家认为学

50、生具有一种内在的能力，不借助外力就能达到和谐的社会行为，强调要从学生的兴趣、需要出发，让学生进行自我发现、自我实现，坚决主张以学生为主体，而教育者只是咨询者。对儿童中心论的评价儿童中心论学生观的重要意义在于，否定了教师、教材在教育教学中的中心地位，而极为强调儿童在教育中的地位，并在一定意义上否定了现代知识的霸权，强调儿童接受自然教育与社会教育，让儿童亲身体验生活，这对于调动儿童在教育中的主动性和能动性，引导儿童自我发展具有重要价值。（2）后现代主义教育思想 代表人物：美国著名的后现代主义课程学者小威廉姆·多尔(w. doll)。 在后现代主义看来，“儿童中心论”仍忽视了教师的地位和作

51、用。因为，教学也是一种生态，教师与学生平等和谐地共处于一个生态系统中，既不存在“教师中心”，也不存在“儿童中心”，教师和学生在教学中应建立一种“我你”对话型师生关系。 小威廉姆·多尔教授认为，教师无疑是个领导者，但仅仅是作为学习者团体中一个平等的成员。他对教师角色的定位是“平等中的首席”。（二） 我国的学生观1、外来影响l 赫尔巴特教育思想l 凯洛夫教育思想l 杜威实用主义教育思想2、自身土壤· 传统文化的师道尊严师生关系的影响根深蒂固。3、结果l “外塑论”学生观始终处于主导地位。三、现代学生的基本特性（简答）(一)学生是主体性的人（二）学生是发展性的人 (三)学生是完整

52、性的人（四）学生是个性化的人第三节 现代师生关系一、现代师生关系的概述（一）现代师生关系的内涵 1.概念：师生关系是指教师与学生在教育交往过程中所发生的联系。 2.本质：师生关系是一定社会关系在教育中的反映。 3.阶段：接触、认识接纳、认同依赖、共鸣（二）现代师生关系的内容（小题）1.教育关系教师：促进者、组织者、研究者学生：参与者、学习者、学习主人、自我教育主体教育关系是师生关系中最基本的表现形式，也是师生关系的核心。2.心理关系· 心理关系是师生为完成共同的教学任务而产生的心理交往和情感交流。· 师生心理关系对教学活动具有重要影响，是教学活动得以展开的心理背景，并制约着

53、教学的最终结果。3.伦理关系· 古代社会：师尊生卑，师道尊严· 现代社会：师生互尊，民主平等（三） 现代师生关系的类型· 命令服从型师生关系· 放任自流型师生关系· 民主参与型师生关系二、师生关系的现代变革（一） 现代师生关系变革的基础 1.“主体间性”哲学基础（新提法） “主体间性”是德国哲学家胡塞尔最先提出的概念，指两个或两个以上的主体之间的交互关系，他认为，主体间性是生活世界中人与人之间理解、沟通和交往的前提。主体间性哲学系相对于主体性哲学而言。 教师与学生之间的关系，不是“我他”型关系，更不是“我它”型关系，而是“我你”主体间性关系。在

54、这种关系中，师生之间丝毫不存在利用和被利用、控制和被控制的问题，教师与学生谁都不是中心，任何一方都不能将对方作为客体看待，从而也就真正地将学生提升到了主体的地位。2.教育回归生活世界的要求· 教育回归生活世界意指教育需要从游离于人的生活世界之外，回归到人的生活世界之中，使学生领悟到世界以及人存在的意义，以弥补科学世界(确切地说应是书本世界)对教育意义与价值的遮蔽。· 生活世界既是实体世界，又是关系世界，它是人类生命活动展开的场所，也是人通过交往而生成的意义世界，其根本特征是交往性与生成性。3. “我它”师生关系的反思· “我它”型师生关系:主客体关系·

55、“我你”型师生关系:主体间关系（二）现代师生关系的特点· 民主平等性、互利互惠性、合作对话性 三、现代师生关系的重建（简答）· 确立生命教育理念、改革教育方式、教师应胸怀满腔的教育爱、教师要善于倾听第六章 现代课程第一节 现代课程的本质一、课程的词源学分析中国 “课程”一词始见于唐宋年间。 唐代孔颖达为五经正义里的诗经·小雅中的“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制”。这里的“课程”一词含义甚泛，指“殿堂”、“庙宇”及其喻义“伟业”。 宋代朱熹在朱子全书·论学中提到课程:“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。这里“课

56、程”即“功课及其进程”。西方英语“课程”(curriculum)一词最早见之于英国的哲学家、教育家斯宾塞(hspencer)在1859年发表的什么知识最有价值一文，意指“教学内容的系统组织”。 curriculum 一词从拉丁语“currere一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。重点在“道”（外在于学生的间接经验）上。 currere的动词形式是指“奔跑”，重点在“跑”（内在于学生的直接经验） 上。 据此，西方常见的课程理解“学习的进程”。二、课程本质的批判性分析（五种代表观点，代表人物）（一）课程即学问和学科 比较传统和古老的定义，把课程看作是所教授的学科，强调课程的知识

57、累积与组织、保存功能。 这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中其影响也最为深广，它比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。学科课程v “六艺”：礼，乐，射，御，书，数v “六经”：诗，书，礼，易，乐，春秋v “四书”：论语，孟子，大学，中庸v 欧洲中世纪初的“七艺”：文法，修辞，辩证法，算术，几何，天文，音乐 把课程看作学问和学科，在一定程度上概括出了课程的主体，但并没有反映出课程的全部。（二）课程即书面的教学（活动）计划v “课程是书面文 件，是学生在学校期间受教育的计划” 比彻姆(g.a.beauchamp) v “课程 是一种学习计划。塔巴（taba, h） “课程是学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。”奥利瓦（oliva, p. f.）（三）课程即预期的学习结果或目标¨ 代表人物：博比特(f.bobbitt)，加涅(r.m.gagne)，波范(w.j.popham)和约翰