教育心理学背诵

1、2015教育心理学第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的研究对象与内容一、教育心理学的定义（背）教育心理学是研究学校教育情境中学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。二、教育心理学的研究对象：学校学与教情境中人的心理现象。三、教育心理学的基本任务：揭示学与教的基本心理规律。四、教育心理学的研究内容：要素和过程学与教的要素：教师、学生、教学内容、教学媒体、教学环境。（多选）学与教的过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程。（多选、填空）第二节 教育心理学的发展历史一、西方的发展情况*1、初创时期（20世纪20年代前）赫尔巴特，第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础并付诸实施的

2、教育家桑代克，1903年出版教育心理学，“教育心理学之父”2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）广泛吸取心理学各分支学科与教育有关的内容，研究范围不断扩大3、成熟时期（20世纪60年代到70年代）布鲁纳发起课程改革运动，将这种热情推向了高潮。*4、完善时期（20世纪80年代以后）皮亚杰，维果斯基二、教育心理学在中国的发展情况（选择、填空）1、20世纪我国出现第一本有关教育心理学著作是1908年由房东岳译、日本小原又一所著教育实用心理学2、1924年廖世承编写我国第一本教育心理学3、1980年潘菽主编教育心理学第三节 教育心理学的学科性质与意义教育心理学与邻近学科：教育心理学与教育学、普通

3、心理学、儿童心理学、社会心理学、个性心理学第四节 教育心理学研究的基本原则与方法一、教育心理学的研究原则（多选、简答需展开）1、客观性原则：对心理学现象的研究按它们的本来面貌加以观察，实事求是。2、发展性原则：把心理现象看做变化发展的过程，强调在发展中研究心理现象。3、理论联系实际原则：密切关注出现的新情况新问题，从实际出发进行研究；发挥理论对实际的指导作用。4、教育性原则：应该对被试产生积极性的影响，避免北师的身心发展产生伤害。二、教育心理学的研究方法（背）1.观察法2.实验法：实验室实验法、自然实验法3.调查法：谈话法、问卷法4.行动研究法：（背） 定义：以解决实际问题为目的的研究，旨在创

4、造性地运用理论解决实际问题。 基本环节：计划、行动、观察、反思。第二章 中小学生心理发展与教育第一节 中小学生心理发展概述（重点节）一、心理发展的含义（名解、填空）是指个体从出生、成熟、衰老甚至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。二、心理发展的基本特征（一）连续性与阶段性人心理发展8个阶段：乳儿期（0-1岁）；婴儿期（1-3岁）；幼儿期（3-6、7岁）；童年期（6、7岁-11、12岁）；少年期（11、12-14、15岁）；青年早期（14、15-25岁）；成年期（25-65岁）；老年期（65岁以后）（二）定向性与顺序性发展顺序不可逆；每一个发展阶段不可逾越（三）不平衡性（选择、给例子选出是

5、哪个特征）发生在一个人身上 是指心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终到达的高度而表现出多样化的发展模式。 具体表现：一方面，同一心理机能在不同时期表现出不同的发展速度。另一方面，心理的各个组成成分在发展的速度上、起讫时间和到达成熟时期上不同。（四）差异性（选择）不同人之间 虽然任何一个个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展起始时间有早有晚、发展速度有快有慢，最终达到的水平有高有低，发展的领域往往也千差万别。应该因材施教三、心理发展的教育含义（一）学习准备1、定义（填空、名解） 指学生原有知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。2、影响学习准备的两个因素是：成熟、学习（选择、

6、填空）（二）关键期 定义：是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现。如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。（背诵）第二节 认知发展与教育心理发展阶段理论：1、皮亚杰的认知发展阶段论2、维果斯基“最近发展区”3、埃里克森的人格发展阶段论一、认知发展阶段理论皮亚杰（一）认知发展机制（考4个定义，选择、填空）1、图式：个体对世界的知觉、理解和思考的方式。是认知结构的起点和核心。2、同化：是个体将环境因素纳入到已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作。3、顺应：是个体改变自己的动作以适应客观变化。

7、4、平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。PS：图示的变化通过同化和顺应两个过程完成；同化是个体对环境的作用；顺应是环境对个体的作用。(二) 认知发展阶段1、感知运动阶段（0-2岁）通过感觉学习、主动探索、客体永久性（选择）2、前运算阶段（2-7岁）自我中心、思维单向、刻板、不可逆、表象性思维3、具体运算阶段（7-11岁）抽象概念、逻辑推理、多向思维、思维可逆、去自我中心、获得守恒概念4、形式（命题）运算阶段（11-16岁）思维可逆性；补偿性、灵活性；抽象逻辑思维二、认知发展与教学的辩证关系(一)认知发展阶段制约教学的内容和方法 (二)教学促进学生的认知

8、发展三、最近发展区维果斯基 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立的解决问题所达到的水平之间的差异。（名解、填空） 此概念说明了儿童发展的可能性。第三节 人格发展一、人格的发展（一）人格：又称个性，指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。（填空、名解）性格是人格的核心（二）人格发展的阶段理论1.弗洛伊德的精神分析理论人格由本我、自我和超我三部分组成。（填空）强调性本能在人格发展中的作用； 强调婴幼儿时期的经历和经验对人格形成和发展的重要作用。弗洛伊德人格发展的5个时期（填空、顺序不能变）（1）口腔期：从出生到12至18个月。

9、（2）肛门期：从12、18个月到3岁。（3）性器期：从3岁到6岁。（4）潜伏期：从5岁到12岁。（5）生殖器：从12岁到成年，青春期是生殖期开始的标志，此时个体生理发展趋于成熟。2.埃里克森的人格发展阶段论（论述、可出小题，从8个期里抽出来考相对重要）这8个阶段是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的。（1）婴儿期：信任对不信任（0-1.5岁），主要任务：培养信任感。*（2）儿童早期：自主对羞耻与怀疑（1.5-3岁）。主要任务：培养自主感。*（3）学前期：主动对内疚（3-6岁）。主要任务：培养主动感。*（4）学龄期：勤奋对自卑（6-12岁）。主要任务：培养勤奋感。*（5）青年期

10、：自我同一性对角色混乱（12-18岁）。主要任务：培养自我同一性。（6）成年早期：亲密对孤独（7）成年中期：繁殖对停滞（8）成年晚期：自我调整与绝望期的冲突二、自我意识的发展（一）自我意识的含义：自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。*包括：自我认识、自我体验、自我监控。（填空）（二）自我意识的发展：（多选、填空）生理自我在3岁左右成熟，社会自我在3岁以后，心理自我在青春期开始发展。第四节 个别差异与因材施教一、学生的认知差异及其教育含义认知方式：个体对外界信息的感知、注意、记忆、思维和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所表现的独特而稳定的风格。（名解）二、学生的个体差异（一）

11、认知方式的差异认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。（名解）认知方式差异的表现：（每一种表现都可以出选择题）1、场独立与场依存：维特金（能分出）2、冲动型与沉思型：杰罗姆凯根（能理解）沉思型认知方式：在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。 冲动型认知方式：一些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。3、辐合型与分散型：辐合型：缩小解答范围，直到找到最适当的唯一正确的解答。分散型：使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。4、立法型、执法型与司法型：斯腾伯格 （1）立法

12、型：创造、制订计划和方案（2）执法型：执行（3）司法型：评价。（二）学习风格差异 1、瑞德学习风格的分类：视觉型、听觉型、动觉型、小组型、个人型。 2、席尔瓦和汉森学习风格的分类：感官思考型（掌握型学习者）、感官感受型（重视人际关系、人际型学习者）、直觉思考型（喜欢具有挑战性的复杂问题喜欢独立思考、理解型学习者）、直觉感受型（喜欢开放式问题、自我表达型学习者）3、智力差异 智力差异的表现：（简答）智力水平、智力类型、智力表现早晚、性别。男性偏于抽象思维，女性长于形象思维。（四）多元智能理论（选择、填空）霍华德加德纳于1983年提出。这些智能课可能被分为以下8种（简答）1、语言智能2、数理逻辑智

13、能3、空间智能4、身体运动智能5、音乐智能6、人际交往智能7、内省智能8、自然观察这智能（五）性格差异性格定义（名解）：是指个体在生活过程中形成的对现实的一种稳定的态度以及与此相适应的习惯化的行为方式。 认知方式没有优劣好坏之分，教育的最终目的就是要发挥其所长，弥补其不足。性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。（填空）三、学生的性格差异及其教育含义（一）性格特征差异（多选）：性格的态度特征、性格的理智特征、性格的情绪特征、性格的意志特征。（二）性格类型差异（了解）：对事物的反应方式分：外倾型和内倾型。 在人与人相互作用关系中分：独立型和顺从型。（三）性格差异的教育含义 性格不

14、会决定学习是否发生，但它却会对学生的学习动机、学习方式等方面产生影响。四、特殊儿童的心理与教育 特殊儿童的分类：智力超常儿童（智商130+）、智力低常儿童（智商50-70） 有生理方面障碍的儿童。正常是100-110第三章 学习的基本理论（重点章）第一节 学习与学习理论概述一、学习的实质1、学习的概念（名解）：是人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（关键词千万不能少）2、学习的实质（多选、简答）（根据定义扩展的） （1）学习表现行为或行为潜能的变化 （2）学习引起的行为或行为潜能的变化时相对持久的 （3）学习是由联系或反复经验而引起的 （4）学习没有价值标准和

15、对错之分 （5）学习是指过程而非结果 （6）学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为（本能行为和学习行为）二、学习研究的四种取向（理解）*行为主义：学习是刺激-反应之间联结的加强，所以这种学习理论称联结学习理论*认知学派：学习认知结构的改变人本主义：学习是自我的变化（没考过）*建构主义：学习是主体对客体积极建构意义的过程。第二节 联结学习理论与应用（PS：巴甫洛夫的狗、桑代克的猫、斯金纳的鼠、苛勒的星星、托尔曼的白鼠）一、巴甫洛夫经典性条件反射理论（食物铃声唾液分泌） 1、获得与消退：获得：响铃给食物。消退：响铃不呈现食物。2、刺激泛化与分化：泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺

16、激也能诱发条件反应。分化指只对条件刺激做出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。二、桑代克的尝试错误说（桑代克-现代教育心理学的奠基人） 1、桑代克的经典实验：猫走“迷笼”实验。2、观点：形成刺激与反应之间的联结，联结的形成通过“盲目尝试逐步减少错误再尝试”这样一个往复过程。（简答）3、尝试-错误学习的基本规律及应用（多选、填空） （1）效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得到了满足或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了烦恼或受到惩罚，则该反应与情境之间的联结便减弱。 （2）练习律：在其他条件相同的情况下，情境与反应之间联结的加

17、强或减弱受联系因素的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会则会减弱甚至消失，此为失用律。 （3）准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。三、斯金纳的操作性条件反射理论（小白鼠压杠杆吃食物实验） 1、斯金纳（1904-1990）美国当代心理学家经典实验“斯金纳箱” 2、基本观点：（1）认为行为分为两类应答性行为：是由特定的刺激所引起的反应操作性行为：没有明显的刺激，而是由有机体本身发出的自发的反应。（2）斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。（3）学习的实质：是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。 3、操作性条件反射的基本

18、规律正强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现愉快刺激（正强化物），从而使此类反应在将来发生的概率增加。（名解）负强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境（负强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加。(名解)消退：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使反应在将来发生的概率降低。惩罚：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此类反应的过程，称为惩罚。第三节 认知学习理论与应用认知学习理论也称认知派，是教育心理学中与联结派相对立的一个学派。这一学派从学习的内部过程着眼，对学习做出了与

19、联结派完成不同的解释。认知派学习理论认为：（背诵）1.学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构造完形，形成认知结构；2.学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；3.学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且也依赖于主体已有的认知结构。认知派的学习理论代表：（理解）1、格式塔心理学派的顿悟说2、托尔曼的符号学习理论3、布鲁纳的认知-结构说4、奥苏贝尔的认知-同化说一、苛勒的完形顿悟说 1、1913-1917进行黑猩猩摘香蕉实验 2、基本观点：学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。（背）3、所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一种心理结构，它

20、是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。（不用背）二、托尔曼的符号学习理论1、白鼠迷宫实验2、基本观点：外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。学习是期待的获得，而不是习惯的形成。3、潜伏学习：在未获得强化之前就已经出现了学习，只不过未表现出来。三、布鲁纳的认知发现学习理论（简答）（一）学习观 认知生长和表征理论：布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断形成的过程。学习的实质在于主动地形成认知结构。学习过程包括知识的获得、转化和评价三个方面。（选择、填空）（二）教学观1.教学的目的

21、在于理解学科的基本结构 教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。掌握学科的基本结 构包括两方面：一是指掌握该学科的基本知识结构；二是指掌握学习该 学科的态度和方法。2.提倡发现学习：让学生独立思考，学生应是一个积极的探究者，教师是为学生提供能够独立探究的教学情境。（名解、选择）3.掌握学科基本结构的教学原则（简答）（1）动机原则（选择）好奇内驱力（求知欲）；胜任内驱力（成功欲望）；互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）；（2）结构原则（3）程序原则（4）强化原则（按步强化，适时强化）四、奥苏伯尔的认知同化说1、奥苏伯尔：美国当代著名的教育心理学家。2、奥苏伯尔意义学习的分类：接受学习与发

22、现学习；机械学习与意义学习。发现学习（名解）：是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。3、意义学习的实质：意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性联系的过程。学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。有意义学习非人为的联系是指新知识与认知结构中有观念的联系不是任意的，而是建立在合乎逻辑的基础上。例如机械学习中的死记硬背。 4、意义学习的条件（简答）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。主观条件：（1）学习者认知结构中必须

23、具有能够同化新知识的适当认知结构。（2）学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。（3）学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。5、关于学习的基本观点（1）学习的结果：形成学科的认知结构。（2）学习的过程：将新知识纳入原有认知结构中去的同化过程。（3）如何促进学习：同化过程应该自上而下进行，学生原有认知结构的清晰性对新知识的学习具有重要影响。（4）关于接受学习：无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也都可能使有意义的，关键在于学生是否将新知识与

24、认知结构的已有知识进行了联系。6、关于教学的基本观点强调教材要从一般到具体。强调“先行组织者”的教学模式。（名解）先行组织者：是先于学习材料本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务。并且与头脑中已有的观念和新的学习任务相关联。第四节 建构主义学习理论一、建构主义学习理论的不同倾向1、个人建构主义（选择）皮亚杰学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的相互作用来形成，丰富和调整自己的认知结构的过程。2、社会建构主义（选择）维果斯基学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中来建构有关的知识。二、建构主义学习理论的基本观点（简答展开） 1、知识观

25、：知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案。2、学习观：学习不是学生被动接收信息，而是学生主动建构自己的知识的过程，是信息意义的主动建构者。3、学生观：学生不是空着脑袋走进教室的。因此，教学不能无视学习者的已有知识经验，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。注意激发学习者的主动性。三、建构主义学习理论的应用（多选） 1、支架式教学2、情景教学3、探究教学4、合作学习第四章 学习动机第一节 学习动机概述一、学习动机概念与基本成分 1、动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有激活、指向和强化功能。（选、填） 2

26、、学习动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向一定目标的一种内在心理过程或内部动力。（背诵） 3、学习动机的基本成分：学习需要和学习期待。二、学习动机的种类 1、动机类型：内部学习动机和外部学习动机 2、内外动机的关系：内部动机作用持久，使学习者有较大的主动性。 外部动机起作用时间较短，学习比较被动。（单选） 3、奥苏泊尔对学习动机的分类（三种内驱力）：（单选）1.认知内驱力 2.自我提高内驱力 3.附属内驱力（1）认知内驱力(求知欲)认知的内驱力是一种源于学习者自身需要的内部动机，它是一种要求了解事物、掌握知识、系统地阐述问题和解决问题的需要。在教学中激发学生的认知内驱力，首先在于唤起学生

27、对学习内容的认知兴趣和求知欲望。（2）自我提高的内驱力(成就感、名望等)自我提高的内驱力是一种通过自身的努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定社会地位的需要。自我提高的内驱力属于外部的、间接学习动机，是激发学生努力学习的重要动力源泉。（3）附属的内驱力（赞许、认可）附属的内驱力是指个体为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。三、学习动机与学习效果的关系（简答）：中等强度的动机最有利于学习效果。学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，外在的主客观因素，也会影响学习行为，如原有基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力、个性

28、、健康等。把学习行为、学习动机、学习效果三者放在一起考察。*第二节 学习动机理论（5个）（PS：自从吃了斯金纳，班马再也再也不动了，阿特和麦克哭了，韦纳笑着说：so easy!）一、强化理论行为主义心理学派提出1、观点：认为过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。2、从强化物的性质看：物质强化和精神强化3、斯金纳：正强化；负强化4、班杜拉：直接强化；替代强化；自我强化*二、需要层次理论马斯洛（需要背下来）马斯洛认为，人的需要分为：（7个）生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。缺失需要：这些需要必须得到满足，个

29、体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。自我实现：是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。三、成就动机理论麦克里兰、阿特金森 1、观点：所有人的学习动机都可以用两种驱力来描述：追求成功的驱力和逃避失败的驱力。（力求成功、避免失败）（选择、填空）*四、成败归因理论韦纳（尽量归为内因）（三维度六因素的图表补充一下）个体怎样解释其先前的成功与失败决定了他下一次对任务的选择、持续努力

30、的时间、热情程度如何等等。 归因是成就动机的决定因素。*五、自我效能理论班杜拉1、自我效能：对自己能否成功进行某一行为的主观判断。2、人的行为受行为的结果因素与先行因素影响，先行因素即期待，包括结果期待和效能期待。3、自我效能的作用：决定对活动的选择；影响人们对困难的态度；影响活动时的情绪。4、归因理论重视努力在成就中的积极作用。这建议教师应该基于学生是否努力进行奖励和惩罚，而不是根据学生成功与否。*PS：结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果（强化）的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果（强化），那么这一行为就可能被激活和受到选择。（例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希

31、望取得的好成绩，他就有可能认真听课。）效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为，当确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。（例如，学生不仅知道注意听讲可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课，在这里，自我效能感是指一个人在进行某一活动前，对自己能否有效地做出某一行为的判断。换句话说，是人对自己行为能力的主观推测。）5、影响自我效能感的因素：（背）1.成败经验2.对他人的观察3.言语劝说4.情绪和生理状态第三节 影响学习动机形成的因素（了解即可）分内

32、部条件外部条件P26*第四节 学习动机的培养与激发（简答、论述、较重要）一、学习动机的激发1.创设问题情境，实施启发式教学2.根据作业难度，适当控制动机水平也就是要求遵循耶克斯、多德森定律动机强度与学习效果之间成倒U型曲线关系。3.利用反馈信息，进行妥善奖惩4.正确指导结果归因，促进学生积极归因第五章 学习迁移第一节 学习迁移概述（小题）一、学习迁移：通常指一种学习对另一种学习的影响。（名词解释）二、迁移的类型：1、从迁移效果（迁移性质）上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移：正迁移是指一种学习对另一种学习产生积极影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。2、从迁移的方向上看，

33、学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移：（填空）顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。3、根据迁移的内容的不同抽象和概括水平，分为水平迁移和垂直迁移：填空水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。4、根据迁移内容，分为一般迁移和具体迁移：（选择） 一般迁移：将原理原则和概念具体化运用到事例中去。具体迁移：将一种学习中的经验重新组合运用到另一种学习中去。 5、根据迁移发生情境，分为远迁移与近迁移远迁移：迁移到不相似的情境中近迁移：迁移到相似的情境中 6、自上而下的迁移：

34、上位的较高层次经验影响着下位较低层次的经验的学习 自下而上的迁移：下位的较低层次经验影响着上位较高层次的经验的学习 （此分类属于垂直迁移）第二节 学习迁移的基本理论（必须知道有以下5个，都是小题）一、形式训练说（代表人物：沃尔夫）*以官能心理为依据，迁移是官能得到训练而发展的结果。（填空、选择）训练是提高心理官能能量的手段和方法。官能即注意、知觉、记忆、思维、相象等一般的心理能力。对官能的训练如同对肌肉的训练一样，得到训练的官能又可以自动地迁移到其他活动中去。官能训练注重训练的形式而不注重内容。形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。缺乏科学研究。二、相同要素说（即共同要素说）选择、填空1

35、、桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面积估计实验否定了形式训练说，同时提出了共同要素说来解释学习迁移现象。记住代表人物2、*观点：迁移的关键在于共同要素的存在，而非官能的改善。只有当测验情境与先前的学习情境存在共同成分或要素时，迁移才会发生。桑代克还进一步用刺激和反应的联结解释学习迁移。他指出，在共同要素中，有四种联结对教育实践十分重要，即（目的、方法、一般原理和经验上的基本事实）四个方面的联结。否认了迁移过程中复杂的认知活动。三、概括说（又称经验类化说）1、贾德1908年提出的一种迁移理论。（“水下击靶”实验）选、填2、贾德观点：两个学习活动之间存在的共同成分只是迁移产生的必要前提，通

36、过概括，学习者获得一般原理，这是迁移产生的关键。3、评价：经验类化说强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，比共同要素说有所进步。但是，概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。四、关系转换说（又称“关系理论”）（苛勒的“小鸡啄米”实验） 1、格式塔心理学家苛勒提出的迁移理论。2、这种理论认为：对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的决定因素。3、解析：迁移的产生并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于能否理解各个因素之间形成的整体关系，能否理解与实际事物之间的关系。强调认知因素在迁移中的作用。五、认知结构迁移理论1、美国教育心理学家奥苏

37、贝尔提出认知结构的迁移理论。2、观点：认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础上进行的，有意义的学习中一定有迁移。原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性与清晰性都始终影响着新的学习的获得与保持。选择、填空（如果是填空只有三个空就填前三个即可，如果是多选四个都选上）3、评价：奥苏贝尔认知结构的迁移理论代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。*各理论派别的主要观点：1、形式训练：心理官能得到训练而提高 2、相同要素：两种学习之间具有相同要素 3、概括：在学习过程中获得了一般原理 4、关系：顿悟了两种学习情景之间的关系 5、认知结构：已有的认知结构对新知识的影响第三节 促进学习迁移的教学策略一、

38、影响学习迁移的主要因素：（选择、填空、简答：答三点再解释一下）1.相似性：不同的对象具有共同的因素。2.原有认知结构：学习者拥有相应的背景知识，原有的认知结构的概括水平，学习者是否具有相应的认知技能或策略。3.学习的心向与定势*学习的心向与定势：通常是指同一种现象，由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态。它支配人以同样方式去对待同类后继活动。（名词解释） 注意：定势的作用是双向的，如果新旧学习活动的思路是一致的，定势的作用就会促进正迁移的发生；反之，定势不但不会产生正迁移，而且会妨碍创造性的思维，对学习产生干扰，导致负迁移的发生。二、促进学习迁移的教学策略（简答不用展开、多

39、选）1、改革教材内容 2、合理编排教学内容 3、改进教材呈现方式4、教授学习策略，提高迁移意识性三、促进学习迁移的有效方法（多选）1.创设可迁移的学习情境。2.帮助学生概括、理解基本原理。3.给学生以学习方法的指导。4.帮助学生建立合理的、最佳的知识结构。第六章 知识学习（客观题多些）第一节 知识学习概述一、知识的分类 1、知识：是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。是对信息的表征。学习就是一个信息加工的过程。选择、填空 2、依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序性知识：陈述性知识：是关于“是什么、为什么、怎么样”的知识。程序性知识：是关于“如何做”的知识。知道个体如何执行动作技能

40、和心智技能的知识。选择、填空 程序性知识是对陈述性知识的应用，其基本结构是动作或产生式，形成程序性知识的关键式对动作方法的熟练掌握。选择、填空*产生式：安德森认为程序性知识是以产生式和产生式系统来表征的。背诵二、知识学习的分类：（理解例子）（一）根据存在形式和复杂程度分： 1、符号学习：是指学习单个符号或一组符号（主要是词）的意义，又称词汇学习。选择、填空（填符号学习）（如儿童学习“房子”一词，他会认为全世界房子就跟自己家房子一样） 2、概念学习：概念学习是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。单选、填空（如三角形的三个角和三条边是关键特征） 3、命题学习：是学习由若干概念

41、组成的句子的复合意义。命题是由句子来代表的，组成句子的词实际上都代表概念。（名解、填、选）（例如儿童学习欧姆定律时，没有获得有关电阻、电流和电压等概念，便不能获得欧姆定律这个命题的意义。）（二）根据新旧知识之间的关系分：1、下位学习：原有的观念是带有总体性的上位观念，新学习的观念是它的下位类属观念。（自上而下） （1）派生类属：新的观念是认知结构中原有观念的一个特例，或原先学过命题的一个例证。（如原有观念鱼，新学鳗鱼） （2）相关类属：新的观念是原先学习过的观念的深入、精制和限定。（如现在学习“建设精神文明”，是原有“爱国运动”观念的不断加深，获得了新的意义。）2、上位学习：又称总括性学习，是

42、通过综合归纳来获得新意义的学习。（自下而上）（如学过了“胡萝卜”“芹菜”等概念后，再学“蔬菜”）3、并列结合学习：是通过并列结合获得意义的学习。填空、选择（例如,热量与体积、遗传与变异、需求与价格，质量与能量的关系。 新旧知识不能从属，也不能总括，但是，它们之间仍具有某些共同的关键特征。如后一变量随着前一变量的变化而变化等，根据这些共同特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。）第二节 知识的获得与保持一、记忆系统及其认知过程（记忆的种类）（一）瞬时记忆（感觉记忆）瞬时记忆又称感觉记忆，是指当感觉刺激停止之后头脑中仍能保持瞬间映象的记忆。选、填它是一种时间非常短暂的记忆贮存系统，图像记

43、忆的存储时间约0.25-1秒之间；声像记忆的存储时间约为2-4秒之间。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。（总之，4秒以内的就是瞬时记忆）（二）短时记忆（工作记忆）短时记忆指保持信息在几秒到2分钟以内的记忆。填、选短时记忆的容量也即广度，一般认为是7+2个项目。填空（三）长时记忆长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃至终身的记忆。填、选 它的信息主要来自短时记忆的加工、复述，也有由于印象深刻而从感觉记忆一步形成的。二、知识的遗忘及其原因1、遗忘定义：遗忘是指不能或错误地再现或再认。2、遗忘曲线（艾宾浩斯遗忘曲线）遗忘曲线以曲线的形式表明了遗忘发展的一条规律：选、填遗忘的进程是不均衡的

44、，呈现“先快后慢”的趋势。选、填3、遗忘的理论解释：（记住）记忆痕迹衰退说、干扰说、动机说、同化说三、促进知识获得和保持的方法多选、简答（去年考了简答）1.明确知识学习的目的，增强学习的主动性2.在学习活动与使用知识之间建立联系3.深度加工学习材料 4.进行组块化编码 5.合理安排练习和复习四、过度学习1、定义：所学材料达到刚刚成诵后的附加学习。2、学习者在刚能回忆出学习内容以后，继续进行额外的或附加的学习，那么他对所学内容的保持量便会显著增加。3、过度学习量在150%左右效果最好。第七章 技能学习第一节 机能的一般概念一、技能的概念 1、技能：指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳

45、定的、合乎法则的动作进行方式。名解、填空、选择 2、分类：动作技能和智慧技能。 3、特征：技能本能行为 ；技能随意运动 ；技能习惯（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。（2）技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成，不同于认知经验的知识。（3）技能中的各动作要素及其顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯。二、高原期1、定义：指练习到一定时期，技能水平达到一定程度时，尽管练习很用心，但成绩提高不大，动作技能水平出现的暂时停顿或者下降的现象。名解 2、形成原因（了解）：练习时间过长导致兴趣降低、身体疲劳；练习方法不

46、妥当，不适宜某种技能的练习。3、克服方法（了解）：既合理安排练习时间，同时还要注意改变原有的练习方法，代之以新的活动方式或方法。三、技能的类型 1、操作技能=动作技能=运动技能，是以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化、完善化的外显动作方式。名解 特点：动作对象物质性。动作进行外显性。动作结构展开性。选择、填空 2、心智技能=认知技能=智力技能，是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。名解 特点：动作对象观念性。动作进行内隐性。动作结构简缩性。选择、填空第二节 操作技能的学习一、（动作技能=操作技能=运动技能）的学习过程（一）操作定向操作定向，它是动作技能形成的最初阶段。在头脑中建立

47、起操作活动的定向映像的过程。选、填（二）操作模仿操作模仿，它虽然是动作技能掌握的必要前提，但动作技能的实际掌握，却是从（模仿）开始的。 对示范的动作技能进行实际操作仿效。（三）操作整合操作整合，它在反复模仿（练习）的基础上将构成动作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一的整体。特点（认识）：1、动作品质时快时慢；2、视觉控制逐渐让位于动觉控制（四）操作熟练动作的熟练是动作技能掌握的最高阶段。 特点：1、动作具有动觉控制占主导地位二、操作技能的训练要求多选1、准确地示范与讲解2、必要而适当的练习3、充分而有效的反馈4、建立稳定清晰的运动知觉第三节 心智技能的学习1、定义：心智技能=认

48、知技能=智力技能，是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。名解、填空、选择 2、分类：一般心智技能：观察、思维、记忆、想象。 特殊心智技能（在专门领域中形成并发展的心智技能）：阅读、计算、写作等。一、心智技能的学习过程（一）原型定向（教学要求了解即可P41）原型（prototype）也叫“原样”，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。智力活动的原型指的是智力活动的实践模式，即“外化”或“物质化”了的智慧活动方式或动作活动程序。原型定向阶段的教学主要是教师的直观示范及讲解。选择（二）原型操作（教学要求了解即可P41）原形操作是依据智慧技能的实践模式，学生将头脑中建立的动作活动程序映象，以外显的

49、动作方式付诸执行。选择（给题干可以选出是原型操作阶段）（三）原型内化1、定义：指心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内隐的、简缩的形式过程。选择、填空、名词解释（即由操作技能向心智技能转化的过程。）2、教学要求：选择（1）动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。（2）注意变更活动对象二、心智技能的培养要求 简答、多选1.确立合理的智力活动原型 2.激发学习的积极性和主动性3.注意原型的完备性、独立性和概括性 4.适应动作阶段特征，正确使用言语5.注意学生的个别差异第八章 学习策略（小题特别多）第一节 学习策略概述一、学习策略的定义学习者为了提高学

50、习效果和效率，有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。名解、选、填计划性是学习策略的核心。填、选二、学习策略的分类填空：三大种1、认知策略：复述策略、精加工策略、组织策略。填空2、元认知策略：是学习者对自己认知过程的认知策略（给题干会选出是元认知）元认知又分为：计划策略、监视策略、调节策略。填空3、资源管理策略：时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学习工具利用策略、人力资源利用策略。第二节 典型的学习策略一、认知策略（一）复述策略1、定义：是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。是短时记忆进入长时记忆的关键。（定义认识，给题干能选出来）2、复述策略的具体方法包括：多选、简答1

51、.有意识记和无意识记2.排除互相干扰（前摄抑制和倒摄抑制）选择3.整体识记与分段识记 4.多种感官参与 5.复习形式多样化 6.画线强调（二）精加工策略 1、定义：名解是把新信息与头脑中旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。（强调新旧知识的联系）2、常用的精加工策略有：u （1）联想：形象联想；谐音联想、缩简联想、关键词联想u （2）做笔记（单选：做笔记是哪种学习策略里的？活着精加工策略有哪些？）（3）提问 （4）生成性学习（对所学习的东西产生自己的类比或表象）包括：图形、图表、表格和图解u （5）利用已有知识（也就是进行语义联想）（三）组织策略1、定义：组织策略同精加工策略一样，是

52、对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系，但它更侧重于新知识与新知识之间的联系。2、区分：精加工策略 （新旧知识的联系）组织策略 （新新知识的联系） 3、常用的组织策略：多选 列提纲、利用图形、利用表格二、元认知策略 1、元认知策略提出者：弗拉维尔 选择、填空 2、元认知定义：对自身认知的认知，是个人对自己的认知过程及结果的意识与监控。名解、填空 3、元认知的构成：元认知知识、元认知体验、元认知监控。填空 （一）元认知知识 1、定义：是个体关于认知活动的一般性知识，是关于个人作为学习者的知识。选择、填空 2、组成：多选（1）关于个体的知识：对自己认知特点的认识；对自己与他人认知特点的差

53、异的认识；对影响认知活动的各种主体因素的认知（2）关于任务的知识（3）关于策略的知识 （二）元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验。（三）元认知监控：指个体能将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断评价，适时调整，以保证任务的有效完成。名解、填、选 4、元认知的发展的特点 多选（1）随年龄增长而增长（2）从外控到内控（3）从无意识到有意识再到自动化（儿童元认知的发展顺序）（4）从局部到整体5、培养元认知的途径 多选、简答（1）提高元认知学习的意识性（2）丰富元认知知识和体验（3）加强元认知操作的指导（4）创设反馈的条件与机会 6、元认知策略分类： （1）计划策略：指的是要根据认知活

54、动的特定目标，在一项活动之前浏览阅读材料、选择策略，谋划具体活动，并预计其有效性。名解（2）监视策略 （对自己采取计划的有效性的监控）*注意：自我提问是一种很有用的元认知监视策略，反映在教学中为学生自我观察、自我监控、自我评价的问题表。（小题）（3）调节策略：根据监视结果找出认知偏差并及时修正目标的策略三、资源管理策略 （多选）巧记：teeth1.学习时间的管理（time-t）2.努力管理策略 （effort-e）3.学习环境的设置（environment-e）4.学习工具的利用（tool-t）5.人力资源的利用（hr-h）第三节 学习策略的训练模式 （多选）一、程序化训练知识：包括预览、提问、阅读、反思、背诵、复习（了解）二、完型训练模式：在讲解之后，提供不同程度的完整性材料，促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成。（了解不用背）三、交互训练模式：教师与学生轮流承担教的角色四、合作学习模式简答、论述（一）