问题探究法在历史课堂教学中的运用

1、论问题探究法在历史课堂教学中的运用江苏省横林高级中学潘加成问题探究法是以问题为屮心，以探究为基本特征的教学活动形式。旨在课堂 教学中，通过师生互动探究问题的解决，开发学生的智力，发展学生的思维，培 养学生自主学习的能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和常握科学方法， 为终身学习和发展奠定基础。其木质意义是充分发挥教师的主导作用和学生的主 休作用，变革陈旧的教学方式和学习方式，使学生真正成为学习的主人、课堂的 主人。在这一过程中，教师的任务是精心设计问题，积极创设问题情景，充分调 动学生的积极性，营造探究的氛围，点拨学生的思维，调控探究活动过程，评价 探究的成败，使学生在解决问题中，获取知识、

2、发展能力，最终达学生到自己能 生成问题、提出问题、分析问题、解决问题的口。学生作为探究式课堂教学的主 人，口然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究 的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。因此，运用问题 探究法的课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双 重身份进人探究式课堂。一、精心设计问题是问题探究法成功运用的前提没有问题就谈不上学习和探究。然而，在中学历史课堂教学中不是所有的问 题都具冇探究的价值，也不是所冇的问题都适宜用“问题探究法”来解决。应当 承认，在现实的中学历史课堂教学中，那种以没有多大思维价值、随心所欲、一 问一答

3、的“满堂问”代替“满堂灌”的现象还是比较普遍地存在的，这样的“问 题”，不是木文探讨的范围。历史教学的真正意义在于使学生发现问题，探讨问 题，研究问题，解决问题。要使问题探究法在历史课堂教学中成功地运用，真正 发挥问题探究法应冇的作用，培养学生的思维能力和自主学习能力，教师必须实 事求是地根据教学内容、学生的情况精心设计出高质量的问题。精心设计问题是 问题探究法成功运用的基本前提。我在教学实践中认识到，要使“问题探究法” 真正起到实际效果，问题的设计必须遵循以下原则。1、实效性原则：这里讲的实效性，主要冇两个含义:一是指教师要深入了解学生真实的情况。 美国认知教育心理学家奥苏伯尔认为：“如果我

4、不得不将教育心理还原原为一条 原理的话，我将会说，影响学习的最重耍因素是学生已经知道了什么，我们应当 根据学生原冇的知识状况去进行教学。”显然，奥苏伯尔把对学生的了解看成 是一切教学工作的实际出发点。因此，我们在设计问题时，首先要充分了解学生 已有的知识水平、学习经验、能力状况，所提问题要尽量贴近学生的“最近发展 区”。问题过浅，就没冇探究的价值，问题过深，就不利于探究活动的顺利进行, 只能使探究流于形式。另外，深入了解学生真实情况，也有助于教师面向全体学 生，设计多层次的问题，满足不同层次学生的需要，使他们都享受成功带来的喜 悦。二是指教师要宏观把握教学内容。我们应该知道，不是所有的历史教学

5、内容 都适合用“问题探究法”来进行教学，也不是所有的历史知识都必须用“问题探 究法”来掌握。就知识的分类来看，冇陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知 识是有关“是什么”的知识，这类知识通过教师的讲授就可以掌握。如重大历史 事件的背景、重要历史概念的内涵、历史事件的经过等，这些知识就主要由教师 讲述传授；程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，这类知识需则要 学生通过自己的探究、休验等具体活动才能自主内化和理解。如比较历史事件的 异同、丿力史规律的总结、阶段特征的概括、重点难点的突破等，这些就是我们可 以精心设计问题的内容。因此，我们在进行教学设计时，耍深入钻研教材，明确 重点难点、分清哪

6、些是陈述性知识，哪些是程序性知识，这样才能冇针对性地设 计出具有实际效果的具有探究价值的问题。如讲述法国大革命屮的热月政变后， 可以设计这样的问题：“雅各宾派从政治、经济、军事等方面采取了一系列措施 巩同了法国革命的成果，把法国大革命推向了高潮，最后为什么被推翻？如何理 解热月政变的实质是资产阶级要求重新取得他们的革命成杲？ ”再如，讲完口木 明治维新后，提出这样的问题：“口本的明治维新和中国的戊戌变法都是两国向 近代化迈进的重大事件，为什么明治维新成功了，使日木摆脱了民族危机成为亚 洲强国，而中国的戊戌变法失败了，最后完全沦为半殖民地半封建社会？这些问 题既源丁教材，又高丁教材，也是教学屮的

7、难点，具有探究的价值。2、思维性原则：思维就是在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等的认识活动, 思维永远是由问题开始的。首都师大叶小兵教授指出：“历史教学活动所追寻的 是学生对历史的建构和认识，因此教学的整体目标应以培养和发展学生的能力为 基础，并把历史思维能力视为历史学科能力的核心，从而把历史教学的基木模式 出传授知识的类型转变为发展思维的类型”。他强调要把培养学生的历史思维 能力作为历史学科能力的核心。因此，我们在运用“问题探究法”吋，所设计的 问题要有较强的思维性，要具有思维的价值。因为学牛思维能力和水平的提高， 必然与英分析问题和解决问题的全过程相联系，只冇富冇挑战性、刺激

8、性的问题, 才能有效地激发学生进行复朵的思维活动和高水平的认知活动，从而促成学生认 识和思维水平的深化，真正实现对知识的掌握和理解。如果所设计的问题缺乏思 维含量，课堂教学小的探究活动就没有了意义，历史思维能力也就无从培养。我 在教法国大革命时，关于雅各宾派的土地政策，创设这样的问题情景：英国资产 阶级革命屮，议会通过拍卖王室、贵族的土地，使土地落到资产阶级和新贵族手 中，没有解决广大农民的土地问题；而法国大革命中的雅各宾派把逃亡贵族的土 地分成小块卖给农民，农村公冇土地按当地人口分配无条件地废除贵族、地主的 一切封建权利。由此看来，法国大革命比英国资产阶级革命更彻底。然而事实并 非如此，以后

9、两国资本主义历史的发展证明了这一点。设计了这样一个问题：为 什么不能根据英法两国资产阶级革命屮的土地政策来判断法国大革命比英国资 产阶级革命更彻底？这一问题情景有效地引发了学生的认知冲突，激发了学生的 求知欲。通过这一问题的探究，使学生进一步理解早期资产阶级革命的性质和根 木任务，提高用生产力的标准来评价历史事件的能力。3、层次性原则：具冇探究价值的问题，难度一般比较大，思维含量都比较高。而我们的学生 在学习经验、思维能力、认知水平等方面是有差别的，我们不能忽视这种羞别的 存在，更不能剥夺学生参与课堂探究的权利。所以我们在强调问题设计的思维性 的同吋，也必须要考虑学生之间的实际差异，问题的设计

10、要有丰富的层次性，使 不同程度的学生在同一个问题上都可以获得自己相应的成功。如上述英法革命彻 底性的问题，我们可以设计这样一些辅助性的问题以满足不同层次学生的需要： 早期资产阶级革命的根木任务是什么？资本主义发展需要哪些基木的条 件？英法两国解决农村生产关系的不同政策对两国的农业生产将产生哪些不 同的结果和影响？通过这些辅助性的问题，一方面有利于学生探究活动的顺利地 进行，另一方面也有利于全体学生参与探究活动。实践证明，只有千方百计调动 全体学生的积极性，引导他们积极参与探究活动，才能营造出良好的探究氛围。4、预设性与生成性辨证统一的原则：课堂教学的过程是个动态生成的过程，在这一过程屮会有许多

11、意想不到的情 况会发牛，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前完全预料的，完全按预设 教案施教是不可能的。因此，教师在精心设计问题的同时，要充分考虑学生在探 究中的生成性问题，做到未用绸缪。预设性与生成性是辨证统一的关系，预设是 生成的前提，生成是预设的超越和发展。一般认为“预设”越充分、越科学，“生 成”就越有效、越自然。如果只考虑问题的预设，忽视问题的生成，就不能从容 地应对学牛在探究中牛成的各种问题，就会出现冷场、教师无所适从等尴尬场面。 同时，如果没冇充分预设，生成就会出现盲目性，课堂探究活动就会偏离原先 预设的总体目标和教学任务，使探究活动处于无序的“动态生成”状态，白白浪 费宝贵的

12、教学时间。因此，只冇充分理解预设性与生成性的辨证统一关系，才能 有效地开展探究活动，才能随着探究活动的不断展开，新的口标、新的问题不断 生成，学生在这个过程中兴趣盎然，认识和体验不断加深，创造性的火花不断迸 发。二、合理引导学生探究是问题探究法成功运用的关键我们强调学生自主探究，并不是否认教师的主导作用。相反，学生的探究活 动离不开教师的指导，学生的探究活动需要教师的指导、点拨甚至讲解，合理引 导学生探究是问题探究法成功运用的关键。教师的合理引导关键是六个词：“适 时、适地、适度”。1、适时：适时就是适当的时机。教师何时介入、合理引导学生的探究活动 将直接影响探究活动质量的高低，早了不行，晩了

13、也不行，要把握火候。实践证 明，教师准确地把握好教学时机，有利于在思维的最佳突破口点拨学生，启迪学 生智慧的火花。当学生经思考、探究、交流达到“心求通而未达，口欲言而未能” 时，就是教师进行引导、点拨的最佳时机。犹如“时雨化z”，可收到良好的教 学效果。捕捉这样的时机，靠的是教师的教学智慧和经验。在学生进行思考、探 究、讨论的过程中，教师切忌漫不经心、东张西累，或闷头看书、或回头板书， 全然不顾学生的反映。而要不断巡视课堂，时刻关注每个学生的探究活动，敏锐 地捕捉学牛面部表情、眼神、情绪等方面反映出来的各种信息，寻找合理引导的 最佳时机。2、适地：适地就是适当的地方，即学生在哪些方面需要引导。

14、我们根据学 生的年龄、学习经验、知识水平、能力状况等因素，不难判断哪些问题学生在探 究中会有困难。对于难度较高的问题，教师要为学生“开路”、“平坡”、“架桥”。 如创设真实的问题情景、捉供相应的历史资料、设置辅助性的问题等。我在讲述 30年代经济危机，设计了这样一个探究题：“在经济危机的打击下，美、德两国 为摆脱危机为什么会作出两种不同的选择？ ”估计学生在探究中会有困难，又设 计了 4个辅助性问题：美德两国走上资本主义道路吋所确立的政治制度有何不 同？“一次大战”对两国的经济产生怎样的影响？当时两国的阶级矛盾如 何？“凡尔赛-华盛顿体系”下两国的国际地位如何？通过对这4个辅助性问 题的回答，

15、既复习了相关的11知识，又能在教师的进一步引导下，使探究活动顺 利地开展。3、适度：适度就是适当的尺度，即教师的引导要把握好度。引导的实质是 启迪思维、激思释疑。西方教育学家卡尔罗述斯有一段发人深思的名言：“凡 是别人教给的东西，相对的都是无用的，对自己的行为极少或竟根本没冇彩响， 能够影响一个人行为的知识，都是口己发现并化为己有的知识。”学生是教学效 果的最后决定因索，学生的思维能力只有在亲自实践、亲身探究的过程中才能得 到提高，也只有经过学生亲自实践、探究获得的知识，才能真正内化为自己的知 识，并形成能力。因此在学生的探究过程中，教师始终是组织者、引路人，教师 的引导要掌握分寸，留冇余地，

16、不能越俎代庖。在实际课堂教学中，冇些教师为 了省时间、赴进度，当发现学生的探究活动不能顺利进行时，不是作适度的引导, 而是直接将结果告诉给学生，往往使探究活动流于形式。其实，我们不必担心学 生缺乏探究的欲望，苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固 的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”只要我们引 导得法，引导适度，就能使探究活动顺利地展开。三、及时总结评价，提升学生思维品质，学会自主探究是问题探究法追求 的目标探究的木质含义是培养学生的思维能力，提升学生的自主学习能力。因此在 “问题探究法”课堂教学中，要及时总结评价学牛的探究成果，重点是对思维过 程进行评价和思维方法的总结。具体做法，一是耍及时纠止思维的偏差；二是耍 充分展示其思维的过程。这里教师所关注的重点不是问题答案的本身，而是要求 学生向大家说说“你是怎样想的？ ”、“你为什么这样想?”、“说说你的思考步骤” 等，正如梁启超所说：“教员不是拿所得的结果教人，最重要的是拿怎样得岀结 果的方法教人”。因此，重视思维的过程，掌握思维的方法，比单纯地掌握结果 更重要。对于学生中那些简捷巧妙、有独到见解的方法，教师应及时予以肯定和 表扬，对思维中的偏差及吋进行纠正。最后师生共同总结各种不同类型问题的思 考方法，形成规律性的认识。同时也使学生不断地认识