中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究

1、盐 城 师 范 学 院毕业论文 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究学生姓名 胡佳慧 学 院 教育科学学院 专 业 应用心理学 班 级 应用心理13() 学 号 13153111 指导教师 邱慧燕 2017年5月7日毕业论文承诺书本人郑重承诺：1、本论文是在指导教师的指导下，查阅相关文献，进行分析研究，独立撰写而成的。2、本论文中，所有实验、数据和有关材料均是真实的。3、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或机构已经撰写发表过的研究成果。4、本论文如有剽窃他人研究成果的情况，一切后果自负。学生（签名）： 胡佳慧 2017年 5 月 7 日中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠

2、的相关研究摘 要为了探究中学生学业倦怠、成就目标定向和学习情绪之间的相关关系。本研究采用青少年学习倦怠量表、中学生成就目标定向问卷以及青少年学业情绪问卷，随机抽取了某地方中学的364名中学生作为被试进行问卷调查。用spss分析软件，通过独立样本t检验、单因素方差分析等统计方法进行数据分析。结果发现：（1）中学生学业倦怠总分较常模低（t=-22.513，p=0.000）。（2）中学生学习目标定向得分高于成绩-接近目标定向并高于成绩-回避目标定向，说明中学生主要以学习目标为主。（3）中学生学业倦怠存在显著的性别差异、年级差异、班干担任情况的差异和独生情况的差异。（4）中学生在学习目标定向上存在显著

3、的班干担任情况的差异，在成绩-回避目标定向上存在显著的担任班干情况的差异。（5）积极情绪各维度以及积极情绪总分在班干担任情况上存在显著差异，消极高唤醒在性别上存在显著差异，消极低唤醒在年级和担任班干情况上存在显著差异，消极情绪总分在性别和班干担任情况上存在显著差异。（6）学习目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关，成就-接近目标定向和身心耗竭呈显著正相关，和低成就感及量表总分呈显著负相关；成绩-回避目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关。（7）学业疏离维度、低成就感维度、学业倦怠总分和积极情绪各维度呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关；身心耗竭和积极低唤醒、积极情绪总分呈显著负相

4、关，和消极情绪各维度呈显著正相关。（8）学习目标定向和积极情绪各维度呈显著正相关，和消极情绪各维度呈显著负相关；成绩-接近目标定向和学业情绪所有维度都呈显著正相关；成绩-回避目标定向和积极低唤醒呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。（9）中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用。【关键词】 中学生；学业倦怠；成就目标定向；学业情绪 The relationship among Achievement goal orientation Orientation,Academic Emotions and Academic Burn

5、out in middle school studentsAbstract To explore the relationship among achievement goal orientation , academic emotions and academic burnout in middle school students.364 middle school students were measured with Adolescent Student Burnout Inventory, Achievement Goal Orientation Questionnaire and A

6、dolescent Student Academic Emotions Inventory.Using independent sample t test, single factor analysis of variance, stepwise regression analysis and other statistical methods to analyze the data. Results found:(1)Middle school students get higher score in mastery goal orientation than performance-app

7、roach goal orientation and get lowest score in performance- avoidance goal orientation, indicating that middle school students give priority to mastery goal orientation.(2)The mean score of academic burnout of middle school students is lower than norm (t=-22.513，p=0.000).(3)Achievement goal orientat

8、ion of middle school student in mastery goal orientation have significant differences between the class managers and others;performance-avoidance goal orientation exist significant grade differences and have significant differences between the class managers and others.(4)All dimensions of positive

9、emotions and the total score of positive emotions have significant differences between the class managers and others; negative-high arousal emotions exists significant gender differences; negative-low arousal emotions exist significant grade differences and has significant differences between the cl

10、ass managers and others; negative emotions exists significant gender and grade differences and has significant differences between the class managers and others.(5)Academic burnout exists significant gender differences ,grade differences and have significant differences between the class managers an

11、d others,the only child and others.(6)Mastery goal orientation was significantly negative correlation with all dimensions and the total score of academic burnout;performance-approach goal was significantly positive correlation with exhaustion and significantly negative correlation with reduced effic

12、acy and the total score of academic burnout;performance-avoidance goal orientation was significantly positive correlation with all dimensions and the total score of academic burnout.(7)Learning cynicism,reduced efficacy and the total score of academic burnout was significantly negative correlation w

13、ith all dimensions of positive emotions;exhaustion was significantly negative correlation with positive-low arousal emotions and the total score of positive emotions and was significantly positive correlation with all dimensions of negative emotions.(8)Mastery goal orientation was significantly posi

14、tive correlation with all dimensions of positive emotions ;performance-approach goal orientation was significantly positive correlation with all dimensions of academic emotions;performance-avoidance goal orientation was significantly positive correlation with all dimensions of negative emotions and

15、significantly negative correlation with positive-low arousal emotions.(9)The factors of middle school students ' goal orientation and the negative-low arousal emotions and positive emotion scores have significant predictive effect on middle school students' academic burnout.Key words middle

16、school students,achievement goal orientation,academic emotions， academic burnout 目 录1 问题的提出11.1 研究背景11.2 概念界定21.2.1 成就目标定向21.2.2 学业情绪21.2.3 学业倦怠21.3 研究现状21.3.1成就目标定向的研究21.3.2 学业情绪的研究31.3.3 学业倦怠的研究31.3.4 中学生成就目标定向与学业倦怠的关系研究31.3.5 中学生学业情绪与学业倦怠的关系研究41.3.6 学业情绪与成就目标定向的关系研究41.3.7 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间关系的

17、研究41.3.8 创新之处42 研究方法52.1 被试52.2 测验工具52.2.1 中学生成就目标定向问卷52.2.2 青少年学业情绪问卷52.2.3 青少年学业倦怠量表52.3 施测程序62.4 统计处理63 结果63.1 中学生成就目标定向的结果63.1.1 总体状况63.1.2 差异检验63.2 中学生学业情绪的结果73.2.1差异检验73.3 中学生学业倦怠的结果83.3.1 总体状况83.1.2差异检验83.4 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关分析103.4.1 成就目标定向与学业倦怠的相关分析103.4.2 学业情绪与学业倦怠的相关分析103.4.3 成就目标定向与学

18、业情绪的相关分析103.4.4 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间的回归分析114 讨论124.1 中学生成就目标定向的讨论124.2 中学生学业情绪的讨论124.3 中学生学业倦怠的讨论134.4 成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的讨论145 结论156 研究不足与展望15参考文献16致 谢18附 录19盐城师范学院毕业论文7中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关研究1 问题的提出1.1 研究背景随着当今世界的飞速发展，各国将更多的目光放在教育方面，在教育方面投入更多的资源，家长也对孩子的教育问题更加重视。尽管随着教育投资的增加，学习环境和条件有了改善，但是学习情况并没有太大改

19、观。持续的、高强度的学习、面对残酷的竞争，会使学生产生学业倦怠，成为中学生普遍存在的问题1。 学业倦怠对学生的身心影响极大，一旦产生学业倦怠，学生就会产生对学习的厌倦和沮丧，散漫对待学习，学习效率下降，甚至出现生理不适，影响到正常的学习生活，导致学习成绩不佳，影响学生的身心成长2。国内外的相关研究多是以大学生为主，然而结合我国国情，中学生正处于青春期，面临升学压力，学业倦怠情况应受到重视。此外，从现有研究发现，成就目标定向与学业情绪关系的研究较少且仍存在争议；其次，对于中学生学业情绪和学业倦怠之间的关系研究也比较少；再次成就目标定向的成绩-接近维度和学业倦怠之间的关系尚未得到明确的验证。国内学

20、者近年来的相关研究表明，影响青少年学生的学业倦怠主要分为内外两种因素，外在环境因素包括对学习失去控制力、学习负荷量大、学习回报过低等因素。内在因素有学习成绩、归因方式、应对方式等3，而成就目标定向作为学习动机，是影响学业倦怠的重要因素，值得我们去研究。同时学业情绪始终伴随着学生活动，对学生学习状态、学习动机和学业成就等都有着不可忽视的作用4。故本研究把成就目标定向作为学业倦怠的另一个影响变量。回顾以往的研究就会发现，成就目标定向、学业情绪、学业倦怠三者结合起来以中学生为被试的相关研究较少。探讨成就目标定向与学业情绪对学业倦怠的影响，为降低中学生的学业倦怠，改善学业情绪提供科学依据与方法。本研究

21、旨在探究中学生成就目标定向、学业情绪和学业倦怠之间的相关关系，为降低中学生的学业倦怠提供可行建议，通过对学业情绪的改善和成就目标定向的改变，使中学生能更好的调节自己的目标和情绪，降低学业倦怠程度，保持良好的身心健康；此外，本研究结果可以充实心理学理论数据库，给老师和教育机构提供科学的理论数据，为中学生学业倦怠的降低提出可行建议。1.2 概念界定1.2.1 成就目标定向“成就目标定向”是指个体努力达到某一成就的目的和原因。先前的研究者将成就目标定向分为学习目标定向和成绩目标定向，并将它们视为一个单一的连续体的两端5。学习目标定向的个体更为注重自己能力的提高，达到相应的成就是为了掌握相应的知识技能

22、；而成绩目标定向的个体更为注重自己的成绩，达到相应的成就是为了展示和证明自己以获得更好的评价。后来，Elliot将成绩目标定向区分为成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向。成绩-接近目标定向的个体达到某一成就是为了获得他人更好的评价，成绩-回避目标定向的个体达到某一成就则是为了回避自己的缺陷，回避他人的消极评价6。本研究采用的薛香在Elliot与Harackiewicz的理论基础上编制的中学生成就目标定向问卷，将成就目标定向分为三个维度：掌握目标定向、成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向7。1.2.2 学业情绪“学业情绪”这一概念首先是在21世纪初提出的，它是指学生与学业相关的各种情绪体验,

23、包括积极情绪和消极情绪8。对于学业情绪的维度不同的学者提出了不同的观点。本研究采用董妍对学业情绪的定义，将学业情绪分为四个维度：积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤醒情绪、消极低唤醒情绪9。1.2.3 学业倦怠Freubenberger 在 20世纪70年代首次提出了倦怠的概念，倦怠经常用于工作中，特别是那些以人为服务对象的行业之中，当他们在工作中的投入和回报不对等时，就会出现上述的倦怠现象，于是“职业倦怠”就被引入心理学研究领域10。随后 Maslach 等认为工作倦怠是一种精神疲惫和情绪耗竭的状态11。后来研究者们将倦怠引入学习领域。不同学者对于学业倦怠的定义不同，本研究采用吴艳、戴晓

24、阳对于学业倦怠的定义，即学业倦怠是一种在学习中对于学业产生的的持续负性的心理状态12。本研究采用的定义为吴艳、戴晓阳的三因素模型，包括三个维度：身心耗竭、 学业疏离和低成就感三个方面12。1.3 研究现状1.3.1成就目标定向的研究对于成就目标定向主要以青少年群体为研究对象。吴霜13对700名中学生进行调查结果发现，初中生多以成绩接近目标为主，其次是学习目标，最后是成绩-回避目标。另外，其研究结果表明成就目标定向不存在性别方面的显著差异，而年级差异达到统计学意义，表现为初一年级以学习目标为主，初二初三以成绩接近目标为主。薛香7以上海三所普通中学的508名中学生为研究对象，用自编的成就目标定向量

25、表对其成就目标定向进行调查，并作进一步的分析，结果发现，成就目标定向在性别、年级、内外控等方面存在显著差异。偏向于学习目标定向的个体比其他个体有更高的学习水平。1.3.2 学业情绪的研究国内外对于学业情绪的研究并不是很充分。通过对以往研究回顾总结，发现已有的研究大部分涉及到学业情绪在不同性别、年级和不同学科、学习成绩等方面是否存在显著性差异。宋海芳14选取河南省高校的530名中学生为调查对象，考察了河南中学生学业情绪的性别、年级、独生子女与非独生子女差异。结果表明:河南省中学生的学业情绪上的性别差异达到统计学标准，女生的情绪体验要高于男生，男生在自豪、满足、放松、厌倦的情绪水平上高于女生；但在

26、年级上不存在显著差异；研究还发现学业情绪在独生情况上存在显著差异，非独生子女的情绪体验普遍高于独生子女。蒋燕玲15对湖南589名初中生的研究发现：学业情绪存在显著的年级和性别的差异差异。1.3.3 学业倦怠的研究国内外对于学业倦怠的研究已有丰富成果，大部分研究探讨了性别、年级等因素对学业倦怠的影响。祝婧媛16对上海、浙江、西安的的6所高校735名学生学业倦怠及影响因素的研究结果表明，中学生学业倦怠的总分均值为2.81±0.98，相对于4分以上作为倦怠的标准、5分为中度倦怠的临界值，处于较低水平。中学生轻度倦怠检出率最高，其次是中度倦怠，再次是重度倦怠。并且研究发现不同年级的中学生的学

27、业倦怠有显著差异（P0.01），但不同性别中学生在学业倦怠方面则不存在显著差异。朱艳17研究发现在学业倦怠量表总分上，男女生之间存在显著差异，表现为男生的学业倦怠总分要高于女生，同样学业倦怠在不同年级上也存在显著差异(p0.01)。1.3.4 中学生成就目标定向与学业倦怠的关系研究 目前，已经有越来越多的研究者将研究的方向关注于学业倦怠和成就目标定向的相关。王兰18对学业倦怠和成就目标定向进行相关分析，成绩目标定向与学业倦怠存在显著的正相关，而掌握趋近目标与学业倦怠呈显著负相关(p<0.05）。这表示如果中职生越倾向于成绩-接近目标或成绩-回避目标，学生越容易产生学业倦怠，而越倾向于学习

28、目标的个体越不容易产生学业倦怠。而石磊山19等人研究表明，学业倦怠与成就目标定向是密切相关的。其中，学习目标定向和成绩-接近定向与学业倦怠呈负相关，而成绩-回避定向与学业倦怠呈正相关。1.3.5 中学生学业情绪与学业倦怠的关系研究在学业倦怠与学业情绪的相关研究方面，郝梅20等对高职生研究表明，学业情绪和学业倦怠有显著性相关，积极学业情绪与学业倦怠呈正相关，消极学业情绪与学业倦怠呈负相关，消极低唤醒可以预测学业倦怠。劳长合21对700名广州中学生研究表明，高中生学业倦怠及学业倦怠各个维度(低成就感除外)与积极低唤醒呈显著负相关；与消极低唤醒呈显著正相关。低成就感与积极情绪存在显著正相关，与消极低

29、唤醒存在显著负相关。学业倦怠与积极高唤醒没有显著相关，与消极高唤醒有显著相关。1.3.6 学业情绪与成就目标定向的关系研究吴霜13对初中生的研究发现成绩-趋近目标与积极情绪各维度、消极高唤醒维度呈显著正相关。成绩-回避目标与积极情绪各维度相关不显著，与消极情绪显著正相关。掌握趋近目标与积极情绪显著正相关，与消极低唤醒维度呈显著负相关。而宋海芳14对高中生成就目标定向与学业情绪的研究发现，高中生成绩-趋近目标定向与积极情绪、消极高唤醒的学业情绪呈正相关。成绩-回避目标定向与消极高唤醒、消极低唤醒的学业情绪呈正相关，与积极低唤醒呈负相关；掌握趋近与积极学业情绪各维度呈正相关，与消极低唤醒呈负相关。

30、1.3.7 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间关系的研究分析中学生学业倦怠、成就目标定向与学业情绪三者之间的研究还很少，国内对于成就目定向与学业倦怠和学习情绪之间的关系尚不明确。关于学业倦怠、成就目标定向和学业情绪这三个变量之间关系的研究并未出现，尚且缺乏统一的定论。所以本研究决定探究其三者之间的关系，弥补不足。1.3.8 创新之处回顾以往研究发现以大学生为调查对象的居多，但结合我国国情，中学生正处于青春期，面临升学压力，学业倦怠情况不可忽视。许多学者探讨了学业倦怠与诸多变量之间的关系，但是有关学业倦怠与学业情绪的研究少之又少，且现有研究之中存在矛盾之处。本研究探讨了中学生学业倦怠、成

31、就目标定向和学业情绪三者之间的关系，拓展了学业倦怠、成就目标定向和学业情绪的相关研究。同时也希望能从研究调查之中，为解决我国的教育方面的实际问题提供一定的思路。2 研究方法2.1 被试本研究随机抽取某中学364名中学生作为被试，收回有效问卷305份，初一142人，初二85人，初三78人；男生151人，女生154人；独生子女195人，非独生子女110人；担任班干97人，非班干208人。2.2 测验工具2.2.1 中学生成就目标定向问卷本研究采用薛香7编制的成就目标定向量表。问卷共20题，分为3个维度，包括学习目标定向、成绩-接近目标定向和成绩-回避目标定向。此量表内部一致信度分别为0.7883，

32、0.8228，0.7395且与预期构念较为一致，因此可采用。 量表采用5点计分，从完全不符合到完全符合的5个选项，得分依次是1-5分，在某维度上得分越高，就说明个体越倾向于这各维度的目标定向。2.2.2 青少年学业情绪问卷本研究采用的是董妍9等人编制的青少年学业情绪问卷。问卷有72个题目，分为四个维度：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒。此量表各分问卷一致性系数分别为0.785，0.815，0.833，0.915，以PANAS量表原版基础修订的正性负性情绪量表作为效标发现有良好的效标关联效度，因此可用。问卷采用5点计分，从完全不符合到完全符合的5个选项，得分依次是1-5分，在某个维

33、度上得分越高，说明该种情绪体验程度越深。2.2.3 青少年学业倦怠量表本研究采用由吴艳和戴晓阳10于2007年编制的青少年学习倦怠量表，此量表是一个自评量表，包括身心耗损、学业疏离和低成就感3个维度，共有16个条目。此量表内部一致性信度在0.6890.858，用Schaufeli等修改的Maslach倦怠量表-学生版( MBI-SS)作效标，学业倦怠总分相关为0.847，各个维度的相关在0.550.79，因此可采用。身心耗损是指精力耗损，身心耗竭；学业疏离是指对与学习有关的活动逐渐失去热情，消极对待学习活动；低成就感是指在学业方面体会不到成就感或者效能感7。问卷采用5点计分，从完全不符合到完全

34、符合的5个选项，得分依次是1-5分，部分题目反向计分，得分越高则学业倦怠水平越高。2.3 施测程序本研究采用信、效度较好的中学生成就目标定向问卷、青少年学业情绪问卷以及青少年学习倦怠量表进行调查。随机抽取班级或个人之后，首先，主试向被试简单说明本次调查的目的和意义；然后分发问卷，为了抵消问卷之间存在的顺序效应，在整合三份问卷的时候，随机分配了三份问卷的顺序。主试要求被试认真阅读问卷的指导语部分，先填写问卷的基本信息部分，再根据自身的实际情况作答，作答时间不限，问卷当场回收。2.4 统计处理采用spss21.0统计软件处理数据。剔除无效问卷，对有效问卷进行编号后，将数据录入spss21.0统计软

35、件。3 结果3.1 中学生成就目标定向的结果3.1.1 总体状况通过将本研究数据进行描述统计，结果如表1：表1 中学生成就目标定向的总体情况平均数标准差M/n学习目标定向25.405.653.63成绩-接近目标定向24.466.603.06成绩-回避目标定向14.194.162.84结果表明，初中生主要以学习目标为主，其次是成绩-接近目标，最后是成绩-回避目标。3.1.2 差异检验3.1.2.1 担任班干情况差异 采用独立样本t检验探索中学生成就目标定向的班干担任情况差异，结果见表2：表2中学生成就目标定向的担任班干情况差异（M±SD）因子担任班干（n=97）非班干 （n=208）t

36、P学习目标定向27.27±5.9324.53±5.324.0300.000成绩-接近目标定向25.18±7.0224.12±6.381.3020.194成绩-回避目标定向13.43±3.9014.54±4.24-2.1840.030（注：*代表p0.05，*p0.01，*p0.001，下同）从表中可以看出，学习目标定向和成绩-回避目标定向的得分在担任班干的情况上情况存在显著差异（p0.05），担任班干的学生在学习目标定向上的得分显著高于不担任班干的学生在学习目标定向上得分；担任班干的学生在成绩-回避目标定向上的得分显著低于不担任班干的

37、学生在成绩-回避目标定向上的得分。3.2 中学生学业情绪的结果3.2.1差异检验3.2.1.1 性别及担任班干情况差异采用独立样本t检验探索中学生学业情绪的性别及担任干情况的差异，结果见表3：表3 中学生学业情绪的性别及担任班干情况的差异检验（M±SD）积极高唤醒积极低唤醒消极高唤醒消极低唤醒积极情绪总分消极情绪总分男生(n=151)59.74±10.7048.26±10.7648.27±12.1154.38±17.43108.00±19.60102.65±27.6女生(n=154)61.10±9.9347.08&

38、#177;9.3652.80±12.8157.97±16.90108.19±16.76110.77±26.61t-1.1531.017-3.170*-1.823-0.90-2.614*担任班干（n=97）63.72±10.2451.05±10.5648.80±12.9351.28±17.02114.77±18.32100.08±27.79非班干 （n=208）58.89±10.0246.09±9.4751.38±12.4758.48±16.93104.98

39、±17.31109.86±26.68t3.891*4.110*-1.657-3.454*4.515*-2.940*从表3中可以看出，男女生在消极高唤醒和消极情绪总分上存在显著的性别差异（p0.05），男生的得分显著低于女生；中学生学业情绪各维度（除消极高唤醒维度以外）得分存在显著的担任班干情况的差异（p0.05），担任班干的学生在积极高唤醒、积极低唤醒以及积极情绪总分几个维度上的得分高于不担任班干的学生在这几个维度上的得分，在消极低唤醒维度和消极情绪总分这个维度上担任班干的学生的得分低于不担任班干的学生的得分。3.2.1.2 年级差异 采用单因素方差分析探中学生学业情绪的年

40、级差异，结果见表4：表4 中学生学业情绪的年级差异检验（M±SD）因子初一(n=142)初二(n=85)初三(n=78)FP积极高唤醒61.57±10.4258.20±10.9860.78±9.072.9330.055积极低唤醒48.60±9.8946.02±10.5547.76±9.791.7480.176消极高唤醒50.37±13.0551.15±11.9650.26±12.780.1320.877消极低唤醒52.91±16.3659.65±17.0558.40±

41、;18.195.0380.007积极情绪总分110.17±17.89104.22±19.68108.54±16.532.9070.056消极情绪总分103.27±27.07110.80±26.18108.65±28.712.2830.104从表4可以看出，中学生在消极低唤醒维度上存在显著的年级差异。该维度上初二学生得分最高。经过LSD事后检验表明初一学生得分与初二、初三学生得分存在显著差异，主要表现为初一学生在消极低唤醒维度上的得分要显著低于初二、初三学生在此维度上的得分。3.3 中学生学业倦怠的结果3.3.1 总体状况青少年学业倦怠

42、量表为5点评分，因此以理论中值3为常模与本研究进行单样本t检验，结果如表5：表5 中学生学业倦怠与常模比较情况样本（M）常模（M）tp量表总分 2.283-22.5130.000结果表明，本研究中中学生的学业倦怠总分与常模存在显著差异（p<0.05），主要表现为中学生在学业倦怠总分低于常模水平。3.3.2差异检验3.3.2.1 性别、独生情况及担任班干情况差异 采用独立样本t检验探索中学生学业倦怠各维度的性别、独生情况及担任班干情况的差异，结果见表6：表6 中学生学业倦怠的性别、独生情况及担任班干情况差异（M±SD）学业疏离低成就感身心耗竭量表总分男生（n=151）8.64&#

43、177;3.7118.38±4.839.75±3.6636.77±9.76女生（n=154）7.60±2.9218.40±4.1810.13±3.6636.13±8.12t2.699*-0.023-0.9100.621独生子女（n=195）8.02±3.4217.99±4.559.85±3.8335.87±9.15非独生子女（n=110）8.27±3.2619.10±4.3610.09±3.3337.46±8.56t-0.615-2.077*-0

44、.558-1.492担任班干（n=97）7.23±3.2316.51±4.849.62±3.82333.35±9.57非班干 （n=208）8.52±3.3419.27±4.0610.09±3.5837.89±8.30t-3.194*-5.197*-1.051-4.232*从表中可以看出，学业疏离存在显著的性别差异（p0.05），男生的学业疏离程度要高于女生；低成就感存在显著的独生情况差异（p0.05），非独生子女在该维度上的得分显著高于独生子女在该维度上的得分；学业疏离维度、低成就感维度和学业倦怠总分的得分情况存

45、在显著的担任班干情况的差异（p0.05），担任班干的学生在学业疏离、低成就感维度和量表总分上的得分显著低于不担任班干的学生的得分。3.3.2.2 年级差异 采用单因素方差分析探索中学生学业倦怠各维度的年级差异，结果见表7：表7 中学生学业倦怠的年级差异（M±SD）因子初一（n=142）初二（n=85）初三（n=78）FP学业疏离7.75±3.248.32±3.208.56±3.711.7080.183低成就感18.12±4.4718.81±4.7818.42±4.280.6280.534身心耗竭9.20±3.521

46、0.60±3.6010.56±3.765.5460.004量表总分35.07±8.9337.72±9.0637.55±8.653.1820.043从表中可以看出，身心耗竭维度和学业倦怠总分存在显著的年级差异（p0.05），初二学生的身心耗竭和学业倦怠总分得分最高，初一学生的身心耗竭和学业倦怠得分最低。经过LSD事后检验表明在身心耗竭维度和量表总分上上初一学生得分与初二、初三学生得分存在显著差异（P0.05），主要表现为初一学生在身心耗竭维度和量表总分上的得分要显著低于初二和初三学生的得分。3.4 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠的相关分析

47、3.4.1 成就目标定向与学业倦怠的相关分析通过对中学生学业倦怠与成就目标定向进行相关分析，结果见表8：表8中学生成就目标定向与学业倦怠的相关关系分析（r）学业倦怠成就目标定向学习目标定向成绩-接近目标定向成绩-回避目标定向学业疏离-0.450*0.0140.330*低成就感 -0.625*-0.169*0.279* 身心耗竭-0.250*0.113*0.345*量表总分-0.586*-0.0340.405*从表8可知：学习目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关；成就-接近目标定向和身心耗竭呈显著正相关，和低成就感及量表总分呈显著负相关；成绩-回避目标定向和学业倦怠各维度及总分呈显著负相关

48、。3.4.2 学业情绪与学业倦怠的相关分析通过对中学生学业倦怠与学业情绪进行相关分析，结果见表9：表9 中学生学业倦怠与学业情绪的相关分析（r）学业情绪学业倦怠学业疏离低成就感身心耗竭量表总分积极高唤醒-0.234*-0.480*-0.078-0.361*积极低唤醒-0.324*-0.670*-0.227*-0.552*消极高唤醒0.305*0.290*0.385*0.418*消极低唤醒0.555*0.483*0.517*0.662*积极情绪总分-0.313*-0.644*-0.171*-0.511*消极情绪总分0.491*0.438*0.504*0.611* 从表9可知：学业疏离维度、低成就

49、感维度、学业倦怠总分和积极情绪各维度呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关；身心耗竭和积极低唤醒、积极情绪总分呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。3.4.3 成就目标定向与学业情绪的相关分析通过对中学生成就目标定向与学业情绪的相关分析，结果见表10：表10 中学生成就目标定向与学业情绪的相关分析（r）学业情绪成就目标定向学习目标定向成绩-接近目标定向成绩-回避目标定向积极高唤醒0.485*0.502*0.078积极低唤醒0.623*0.193*-0.239*消极高唤醒-0.192*0.303*0.453*消极低唤醒-0.465*0.203*0.501*积极情绪总分0.620*0.3

50、92*-0.088消极情绪总分-0.382*0.268*0.525*从表10可知：学习目标定向和积极情绪各维度呈显著正相关，和消极情绪各维度呈显著负相关；成绩-接近目标定向和学业情绪所有维度都呈显著正相关；成绩-回避目标定向和积极低唤醒呈显著负相关，和消极情绪各维度呈显著正相关。3.4.4 中学生成就目标定向、学业情绪与学业倦怠之间的回归分析采用逐步回归分析的方法以学业倦怠总分为因变量，以成就目标定向和学业情绪的各维度为自变量，考察成就目标定向及学业情绪对其的预测作用，结果见表11：表11 中学生学业倦怠、成就目标定向、学业情绪之间的回归分析（n=305）因变量预测变量R²R

51、8;Ft学业倦怠0.5770.57081.711学习目标定向-0.252-4.973*成绩-接近目标定向-0.107-2.169*成绩-回避目标定向0.1863.860*消极低唤醒0.4228.467*积极情绪总分-0.140-2.592*由表可知，中学生成就目标定向的各维度以及学业情绪中的消极低唤醒维度和积极情绪总分对中学生学业倦怠有显著的预测作用（p0.05）。4 讨论4.1 中学生成就目标定向的讨论从研究结果看，中学生主要以学习目标定向为主，其次是成绩-接近目标定向，成绩-回避目标定向最次。成绩-回避目标定向存在显著的班干担任情况的差异，学习目标定向也存在这一差异，担任班干的学生学习目标

52、定得分较高，而成绩-回避目标定向得分较低，这一结果和薛香7以往的研究相似。这可能是由于担任班干的学生一般是学习成绩也比一般学生好，学习上的优势会增强他们的信心，因此更注重自己能力的提升，而不是逃避自己的缺点和不利的评价。因此，我们针对结果给出建议，要帮助学生树立正确的成就目标定向，减弱成绩-回避目标定向的倾向；对于不担任班干的学生来说，老师、家长要更多的给予他们适当的表扬，为他们设定合适的目标，使他们不必去掩饰自己在学习上的劣势，能够真正的掌握所学习的内容以及提高自己的成绩。4.2 中学生学业情绪的讨论从研究结果看，女生在消极高唤醒维度和消极情绪总分上显著高于男生，这与蒋燕玲15以往的研究结果

53、相似。这可能是由男女生的心理特征差异导致的，女生情感比较细腻、敏感，所以体验到的消极情绪比男生多，同时女生比男生更加情绪化，因此女生也能够体验到更多的积极情绪。学业情绪在年级上存在显著差异，这与吴霜13以往的研究结果相似。总的来说，初一学生体验到的积极情绪最多。消极低唤醒维度存在显著的年级差异，初一学生体验到消极低唤醒情绪最少，这可能是由于初一学生刚入学，学业压力相对较小，因此体验的消极情绪较少。担任班干的学生积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪及积极情绪总分显著高于不担任班干的学生，同时他们在消极低唤醒情绪及消极情绪总分上得分显著低于不担任班干的学生。这可能是由于担任班干的学生在学习中成绩相对较好

54、，能得到家长、老师更多的赞许和表扬，也更多的受到老师的帮助和关注，因此他们在学习中能体验到更多的积极情绪和更少的消极情绪，这与吴霜13的研究结果相似。因此，我们建议关注学生的学业情绪，帮助减轻高年级学生的消极情绪、增加他们的积极情绪，合理分配学习资源，让每个学生得到应有的学习资源；老师要注意对学生的适当引导，帮助学生疏导消极情绪。 4.3 中学生学业倦怠的讨论 从研究结果看，本研究数据中，中学生的学业倦怠的得分显著低于常模，这与祝婧媛16对初高中学生的学业倦怠研究一致。这可能是由于学业倦怠的严重程度是随着年级上升而上升的，在初中阶段的中学生的年级相对较低，因此学业倦怠的严重程度相对较低。在学业

55、疏离的维度上，男女生表现出较大的差异性。学业疏离是指对学业活动失去热情，消极对待学习。男生在此维度上的得分要高于女生，这就说明了男生在学习中更可能对学习失去热情甚至感到厌倦，与以往研究中存在相似结果。这可能是由于初中男生在这个阶段比女生更加叛逆，因此更为抵触学习。在此维度上存在显著的班干担任情况的差异，担任班干的学生在此维度上得分较低，说明担任班干的学生有更高的学习热情，也不易产生厌倦等负面态度。这可能是由于担任班干的学生本身有一种榜样，因此为了保持这种榜样作用，这类学生对待学习更为积极，不容易产生学业疏离。在低成就感维度上，独生子女和非独生子女存在显著差异。低成就感是指在学习中得不到成就感。

56、独生子女在该维度上的得分较低，这说明非独生子女在学习中不容易体会到成就感。这可能是由于家庭环境造成的，独生子女在家庭中得到父母的关注比非独生子女得到的关注多，得到父母更多的关于学习的反馈，在取得一定成绩之后更可能得到父母鼓励，增加其成就感。担任班干的学生与不担任班干的学生存在显著差异，担任班干的学生在此维度上得分较低，这说明担任班干的学生在学习中更容易体会到成就感，这可能是由于担任班干的学生一般学习成绩较好，可以在学习中获得更多成就，体验到更多成就感。在身心耗竭维度上，不同年级的学生存在显著差异。身心耗竭是指精力耗竭。初一学生在此维度上得分最低，这说明初一学生在学习中体验到较少的精力和身体耗竭的感觉。这可能是由于初一学生的学业负担相对较轻，在学习中所消耗的精力相对较少。在学业倦怠总分上，不同年级间存在显著差异，总体来看学业倦怠是随着年级上升的，这与祝婧媛16的研究结果一致。初二学生得分最高，其次是初二、再次是