课堂教学问题有效性的思考

1、关于课堂教学问题有效性的思考（文章发表于中学语文2010年第10期，引用请参照刊物文章, 并注明）语文的课堂教学中，如果能紧紧扣住有效的问题，则课堂教学效 率高，学生言语能力得到提升。但如果问题没有设置好，对话就变成 “假对话”或“无效对话”，课堂效率自然就低下。我们应该清楚地 认识有效问题的内涵，促进问题的有效设置，以提高课堂教学效率。一、言语特性是问题设置的出发点与落脚点当课堂上围绕问题进行活动时，我们心底时有疑虑：这样做“语 文性”充分不充分？是不是真的能发展学生的语文能力？现以林黛 玉进贾府一课的四个练习的设置进行分析比较： 分析贾宝玉、林黛玉及王熙凤三个人物的性格。 “联系人物身份、

2、性格，品味下列人物语言”。（之下是三人的 语言）1 “品味下列人物的语言，分析他们的不同身份和性格”。（之下是三人的语言）2 抓住人物语言的关键节点，准确地描述出贾宝玉、林黛玉及王 熙凤当时的感觉状态。（之下是三人的语言）四个例子的问题都是分析人物性格，例是一教师的课堂作业。 题中内含的问题是纯粹出自文学鉴赏的角度的，是有问题的存在，但 学生解决了问题，却停留于一般的分析概括，未能触及具体的言语材 料，言语性是不充分的。例例分别来自人教社的人纲版与课标版课本。例的问题设 置从人物性格到言语材料的感悟，例是以言语感悟为岀发点分析认 识人物性格。同样是对林黛玉、贾宝玉及王熙凤的性格分析的作业， 就

3、能看出人教社两种版本对言语感悟上的不同理解层次，人教版的教 材编写上对问题中的言语感悟特性的认识是逐步提升的。例为笔者所拟，是言语感悟特性的强化版。题中隐含的要求是 清楚的：学生首先要反复品味具体人物语言，感悟并抓住人物性格表 现的关键节点，如语体关键词、句子结构及语气等；第二个步骤是要 把握好人物的性格，且要能准确地概括，当然步骤中言语因素是不可 或缺的；第三步才有可能调动言语积累，对人物的感觉状态进行准确 描述。课堂教学中的问题，要贯穿言语能力提升的要求，言语因子要充 盈于其间，在具体的字、词、句的品味感悟中，在表达的简明、连贯、 得体的细节中，都应要求到位，都落实到位，这样的问题才具备言

4、语 特性，才符合语文学科的课程特性，也才是有效的。我们经常听到有的教师嚷嚷：语文课，上多上少一个样，多上了 学生的成绩不会提高，少上了学生未必就会考砸。一份试卷，从外在 看，还是检查学主的言语能力的，如果上课与考试成绩、与学生的言 语能力发展无关，说明这个教师的课堂问题是低效或是无效的，问题 的设置及解决肯定是没有围绕学生言语能力的发展的。问题的言语特性是首要的，抓住这个特性，还有利于摒弃课堂教 学中的“非语文”做法。如多媒体的使用，以其容量大、交互性强而 备受青睐，但“负”作用也大，一直备受争议。使用多媒体的终极目 标是为发展学生的言语能力的，如果与这一点有关的，即为有效使用; 如果无关，即

5、为无效行为。课堂上的一段录像如何与发展言语能力挂 上钩？针对媒体材料的问题设置中的言语因子有哪些？明确了没 有？利用好了没有？充分发挥其作用了没有？要思考好了再用。设置问题要抓住言语特性，出发点是感悟言语，终极目标是言语 表现力的提升。如能做到，则课堂上教师的不对劲、疑虑感自然而然 会消失，课堂就会是有成效的课堂。二、落差结构是问题的存在方式有的教师注意转变教学观念，让学生在课堂上提问题，然后教师 解答或师生讨论解决。问题是罗列了一大堆，师生也是忙忙乎乎的。 但课后一反思，学生并没有提高了什么，只是课堂热闹而已。课堂问 题还是需要有一定难度，应具备落差特性。落差，是一种问题生成结构，落差特性是

6、问题之成为问题的原因。 落差结构可描写为：学生应达到什么样的水平，学生己有的认知情况, 两者之间的落差为学生还存在的欠缺，或者表述为还应该解决的问 题。可简化为：预期目标已有认知=未知或欠缺（存在问题）。问题的落差特性具体可表现在情感体验、认识与言语表现能力三 个方面：情感体验落差。诗言志，无论何种语体的言语表现，有了足够的 情感强度，言语自会流淌而出。学生的某些情感存在着未被唤醒，或 是处于朦胧有待强化状态，与预期的能达到言语表达的情感强度是存 在差距的。问题设置耍唤醒学生的某一情感，强化某一情感。如某省 的高考作文话题“提篮春光看妈妈”，内在的问题设置即是关注情感 体验的落差的。认识落差。

7、学生对事物的认识是少、肤浅的和不成熟的，问题的 设置就要显示他们的认识水平与事物本质之间的相应差距，显示出与 预期发展目标之间的落差。言语表现力落差。一方面是与经典文本言语水平的差距，是学生 言语素养与传统优秀文本的语言因素继承要求上存在的差距；另一方 面是口语交际言语上的差距，即学生的口语交际能力与社会生存所需 的言语能力之间存在的差距。新课标把必修课的课程目标分为“阅读 与鉴赏”“表达与交流”两个方面，是紧密扣住这两个方面存在的落 差的。问题的落差特性在操作上既要关注认识、情感体验与言语感悟三 个方面的区分，以有效地分别消除落差；又要做到-:个方面的有机结 合，以促进落差消除的有效性。因为

8、从实践操作看，显性的表面的内 容是言语表现；课程层面上看，认识、情感体验落差的消除乂是为言 语能力的提升服务的。我们经常见到教学中落差结构处理不当的情况。有时课堂上出现 过于轻松现象，学生冋答过于随意，甚至有的学生会就某一问题瞎起 哄；有时有的问题太难，课堂气氛沉闷，学生相对沉默，出现冷场现 象。这些现象都是落差结构没有处理好的表现，这些“问题”内涵不在落差结构之中。三、发展性内涵让问题有丰富的生长点我们常见一些相当完美的公开课，课堂上该解决的问题都顺利解 决了，大家就觉得这样的课没什么意思。觉得应该听些常态课，听 一些有问题的课，听有不足的课，听一些可探讨的、可发展的课会好 些。因为学生是处

9、于发展中的，课也应该是处于发展中的，完美就可 能是虚假的，就是无意义的。所以，有效的问题还应该具有发展性内 涵。1. 阶段性。学生的学习是个累积的过程，是渐进的过程，是向 预期的目标逐渐靠拢的过程，问题的内涵应指向其发展中的某一阶 段，指向特定的年龄、生理、认识水平层次，不追求成人化、社会化 的凝固的或完美的，而是应指向不完善的、有不足有欠缺的，是可成 长的。所以，学生在问题解决过程中不可能完全地解决了问题，成长为 “完人”什么的，让教师或评价者感到“十分满意”；可能只是解决 了其中的一个步骤，完成了一个阶段，还留下未能解决的一部分。是 让学生以此阶段为基础去探索，去解决余下的问题。虽只是起步

10、，但 已能预期出其发展可能，已向预期目标逼近，都是有着积极意义的。2. 递进性。一个问题的解决能引出下一个问题，向更高层次提 升。解决了一个问题，学生就提高至一个新的、更高的水平，应能发 现更有价值的问题。问题应让学&处于不断解决和发现问题的良性循 环中，处于不断递进、提升的状态或过程。3. 包孕性。问题内涵是丰富的、生长的，是一个不断吸收各种 信息，不断趋向丰富化的动态的开放系统，而不是预先设定好的封闭 结构。在实际对话中，预设的内容会有变化，过程中动态生成的资源 会及时充实进问题之中，使问题更丰富，包孕性更强。人是处于发展之中的，心灵是无限丰富的，问题更应该体现其发 展特性。但课堂

11、教学中，有的教师忽略了问题的发展特性，如有的教 师会设置大而无当的问题，也会苛求学生有完美的“标准答案”，最 终弄得师生双方都疲惫不堪。有的教师指导学生刚解决了一个问题， 匆匆转至另一问题，忽视了此吋学生的水平已有提升，应继之以升华 性的学习活动内容，以扩大成效。这错失了深入挖掘、拓展的机会， 造成了资源的极大浪费。四、问题的自主性让学生走向学习的自觉有的教师会把教参的答案化为问题，或是把自己解读文本时感觉 到的问题作为课堂上学生要解决的问题，这样简单化“制造”出来的 问题是没有关注学习主体的自主发展。问题应是学乞的问题，应引向学半走向心灵深处的自我感悟，引 导学生的生存能力获得真正的发展。(

12、1) 主体觉醒。问题应体现学习主体的存在，有学生观点的存在。 问题内涵的各种关键节点应指向学习主体，应能唤醒学生的主体意 识，才有可能激发主体对话的积极性，更好地感悟言语。(2) 自我对话。不能简单理解为提个问题让学生思考，让学生做 了、说了及参与讨论了，就能感悟言语了。有意义的对话要提升至自 我对话，应使学生能不断地追问自己：我的认识、情感体验和表达好 不好？为什么？要怎样表达会更好？这就需要教师掌握好学生的“底线”，设置的问题真正触及学生 自我，使学生“自我”站到问题及对话的前台，达到自我对话的层面。 学生所面对的问题内涵，如果没有能让其深入感触的情境，或是没有 触及其存在的&存要素，其对话有时就可能是渲泄，可能是种自我保 护的应付。(3) 走向自觉。学生的学习，还应从解决问题到自主自觉地发现 问题，这需要教师组织引导。教师不能是为问题而设置问题，而是要 考虑到问题是要让学生学会发现问题的，且要使发问、创新、探索成 为一种习惯，直至成为一