1低年级阅读教学怎么教

1、低年级阅读教学怎么教？发表于小学语文教学杂志2010年第11期主持人：薛法根参与人：沈玉芬 姜欢晓 孙建兵 张 勍 王晓奕 朱菊英 钱一欢主持人语：比“怎么教”更重要的是“教什么”，教什么样的内容，就用什么样的方法，适切的才是有效的；比“教什么”更重要的是“为何教”，要实现什么样的目标，就选择什么样的内容，适合的才是最好的。因此，围绕“怎么教”这个话题，我们需要作系统的思考，着力解决三个问题：如何设定低年级阅读教学的年段目标？如何从文本中研制出适宜的低年段阅读教学内容？如何根据教学内容和低年段学生特点，选择适切的教学方法与策略？设定合

2、理的教学目标主持人：就目前的阅读教学现状而言，低年段、中年段、高年段的课基本上是一个模式，很难分清年段，都是粗略地教一教字词、读一读课文后，就是跟着课文的思想内容跑，翻来覆去地问“你读懂了什么”、“你悟到了什么”、“你想到了什么”往往一篇课文教完了，低年段的学生有相当一部分连课文都没有读正确、读流利，更不要说有感情地朗读了。而一个根本原因就是语文教师不能正确把握各年段的阅读教学目标，或越位，或缺位，造成阅读教学的盲点。更有甚者，教学时跟着课文内容跑，跑着跑着必然就把既定的教学目标跑丢了。因此，设定合理的教学目标，是改变低年段阅读教学高耗低效的有效策略。沈玉芬：语文课程标准针对阅读教学，在“总目

3、标”中提出了“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。九年课外阅读总量应在400万字以上”的具体要求。归纳起来就是4个方面：阅读的方法与能力；阅读的理解与体验；阅读的容量与积累；阅读的态度与习惯。低年段的阅读教学目标应仅仅围绕学习“阅读力”这个核心，设定在4个方面：（1）识读。借助文本正确认读1800个汉字，奠定文本阅读的基础。（2）朗读。学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文，做到“不错字、不添字、不掉字、不重复、不破句、不指读、不唱读

4、”。（3）阅读。了解词句的意思，能读懂浅近的童话、寓言、故事，对感兴趣的人和事有自己的感受和想法，乐于与人交流；课外阅读总量不少于5万字。（4）诵读。在文本阅读中丰富情感积累，并背诵优秀诗文50篇。需要指出的是，这里的“识读”是借助工具识字；“朗读”是出声地读；“阅读”是不出声地读，是静思默想，潜心体会；读”则重在背诵积累。所有的“读”的能力都需要“情”的内在推动，逐步从“愿读”，到“乐读”，到“好读”，到“勤读”，直至“独立读”。姜欢晓：面对具体的课文，我们往往感觉这个不能少，那个不能丢，于是教学目标就显得多而杂。事实上，每一篇课文的教学目标，正是从上述4个方面着手，根据文本的教学价值和学生

5、发展的需要，设定具体而集中的教学目标。以二年级狼和小羊为例，就可以设定这样4个教学目标：1借助拼音，正确、熟练地认读文中的14个生字及组成的词语；按笔顺描红9个生字。2根据对话前的提示语，区分角色说话时的语气、语调，学习有感情地朗读“反问句”；在教师指导下，练习分角色朗读。3联系故事内容，分辨善恶，对“狼”和“小羊”作出自己的评价。4熟记故事情节和角色对话内容，和同学合作排演情景剧。在这4个教学目标中，我们可以看到朗读教学是本文的重点目标，表述具体而明确，集中在反问句的感情朗读训练及角色朗读指导。同样一个教学目标，在表述上还需做到清晰、可测。一是教学目标的行为主体是“学生”，而不是“教师”。“

6、使”、“让”等句式就颠倒了主体位置，宜表述为“在教师指导下”、“借助文本中的注音”等，表明学生是在什么样的学习条件下达到目标的。二是教学目标的行为动词是适度的，可区分水平层级，而不是模棱两可的。如同样是“积累”，可以分为“认读、复现、辨别、运用”等不同的层级水平，而狼和小羊中的积累目标则定位在“熟记”及“表演”，及在情景剧中的运用水平，这样的文本语言积累是在表演中体现出来的，实现了在运用中积累的教学目标，远胜于背诵课文、复述故事或者默写语段。三是教学目标是可测的。阅读教学目标是学生的行为能力目标，应该表述为可以观测与监测的行为动作，如“分辨”、“区分”等，而慎用描述心理状态的词汇，如“体会”、

7、“感悟”等。可测的教学目标将有助于我们根据目标选择教学内容及设计教学活动。简而言之，合理的教学目标是在把握阅读教学总目标的前提下，准确界定年段教学目标的水平层级，进而根据不同的课文，设定具体而集中的教学目标，用恰当的语句加以表述。诚然，教学目标的合理与否，还需看是否切合学生的发展需要，学生的阅读水平差异决定了教学目标的差异，设定在学生的“最近发展区”，才应该是最合理的。（作者单位：江苏吴江市盛泽实验小学/吴江市芦墟实验小学）主持人：“怎么教”是一个方法问题，方法没有好坏，只有适合与否，解决什么样的问题就应当用什么样的方法。阅读教学中，应针对不同的教学内容和学生实际，选择合适的教学方法与策略。王

8、晓奕：基于儿童的学习需要。所有的“教”都是为着“学”，教学方法实质上是“教学生如何去学的方法”。教学的方法尽管千变万化，但都离不开一个基点，那就是儿童的学习需要。我们从于永正等特级教师的教学中，就可以琢磨教学方法后面的道道来。比如造句训练，一般教师停留在“对”，而不求“好”，更不知道造句对于低年段的学生来说，是一个难题。难就难先有词语，再根据词语去“搜索”或者“编造”一个能用得上这个词语的内容。仅仅指导学生理解词语的意思和用法，是难以满足低年级学生的学习需要的。因为对于他们来说，创设一个语言的运用情境，显得更加迫切。于永正老师在指导低年级学生造句时，就用了几个“绝招”：【例1】现场运用师：先看

9、看“流利”这个词在哪一句话里，找出来读读，看看是说什么的。生：（读）那位同学读得很流利，很有感情，周总理不住地点头。师：这里的“流利”是说读书读得熟练还记得这首诗吗？谁能背下来？生：（背）“锄禾日当午，汗滴禾下土”师：他背得怎么样？谁能说一说？要求用上“流利”这个词。生：××同学背古诗锄禾，背得很流利。生：××同学背得多么流利，多么有感情啊！师：请小朋友观察我在干什么，然后用“流利”说一句话。（老师拿出钢笔在纸上作写字状；钢笔不下水，甩了甩还是不大下水。）生：于老师在纸上写字，钢笔不大下水，写字很不流利。师：换一支笔，看看这支笔怎么样。（用另一支笔很流畅

10、地写出了“高山流水”四个字）生：于老师这支笔写字很流利。生：于老师用一支彩色的钢笔，很流利地写出了“高山流水”四个字。【例2】续编故事师：小朋友都知道，孙悟空生来爱动、坐不住，有一天，唐僧叫孙悟空坐下来念经，猪八戒一听了，他在唐僧旁边说了一句话，里面有“安安静静”这个词。小朋友们想一想，猪八戒会说什么？生：师父，你从来没见猴哥安安静静地念过经！（笑声）生：师父，猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安静静地念经呢？师：猪八戒就是这么说的。（众笑）谁能把刚才的小故事连起来讲一讲？生：有一天，孙悟空犯了错误，唐僧叫他坐下来念经，猪八戒一听，笑了。他对唐僧说：“师父，猴哥的屁股坐不住，他怎么能安安静静坐下来念

11、经呢？”无论是创设情境还是续编故事，都满足了孩子的好奇心和求知欲，更将词语的运用具体化、情境化了，为低年段学生用词说话、造句提供了条件、设置了阶梯，使学生能逐渐学会“爬坡”。因此，这样的造句指导方法赢得了孩子。朱菊英： 为了目标的有效达成。教学方法是实现教学目标的手段，根据低年段阅读教学的核心目标，我们可以选择有效的教学方法。不同的教学目标，就要用不同的教学方法。【例1】正确、流利地朗读课文。不添字，不漏字，不读错字，就是“正确”。要想达成这样的目标，就要过好认读关。由于受方言的影响，字的发音难点在各地不尽相同。比如吴方言地区，翘舌音、前后鼻音的字是最难读准的，便成为读“正确”必须突破的难点。

12、因此，在教学中就要将这些词语归类指导，通过反复地“示范朗读”、“对比辨析”等方法，强化正确读音，直至熟能生巧。怎样才算“流利”？就是要做到不唱读、不顿读，应该词语连读，长句有语意的停顿，并有一定的语速。我们还要明确，“读得快”并非我们所需的“流利”。朗读一段话，一定要注意句子和句子之间的停顿；朗读一篇文章，还需注意一个自然段和一个自然段之间的停顿。低年段的朗读教学中，我们可以从“读词语”入手，经过“读词读词组读短语读短句读长句”这样的训练顺序，循序渐进，逐步增长学生连贯朗读的单位长度，从而读流利。比如苏教版一年级上册小河与青草一文中有一个长句：“这要感谢你呀！是你把河岸上的泥土紧紧抱住，要不，

13、我早就变成浑浊的泥水了。”教学中采取分步训练的方法，依次指导学生朗读：河岸的泥土 浑浊的泥水把河岸的泥土/紧紧抱住 变成/浑浊的泥水是你/把河岸的泥土/紧紧抱住 我/早就变成/浑浊的泥水了每一次朗读时，词语或短语的重音都发生了变化，朗读的停顿和重点自然就分明了，于是，再读整个长句，便自然就有了停连，就有了节奏。这样的分步训练指导方法，对于“读流利”这个教学目标而言，是最实用，最有效的。至于“有感情地朗读”，教学方法就应该更丰富了。【例2】结合上下文和生活实际了解文中词句的意思。“了解”一词非常准确地指出，低年级的词句理解是浅层次的、感性的，不必追求深入的理性分析，

14、跟中高年段“理解词句的意思，理解关键词句在表情达意上的作用”有着明显的界限。因此，面对一篇课文选择哪些词语让学生了解时，我们应该坚持三不选原则：学生已经懂了的不选，学生自己能读懂的也不选，讲了之后，学生依然不懂得也不选。了解词义的教学方法不一而足：（1）借助图画了解意思。比如春到梅花山中“晶莹透亮”的意思。引导学生从图画入手，说一说看到梅花怎么样的。学生说出梅花的花瓣很薄，在阳光下像透明了一样，这时老师就可以适时亮出“晶莹透亮”这个词语了。美丽的丹顶鹤中，看图指出哪只丹顶鹤在“引吭高歌”？哪只丹顶鹤在“展翅飞翔”？图与词对应，就无须解释，自然心领神会。（2）借助文本中描述性的情境来了解意思。比

15、如梅兰芳学艺中，借助“梅兰芳常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水中游动的鱼儿”来了解“勤学苦练”的意思；（3）用学生生活经验来了解词句的意思。汉语具有意合的特点，很多词语只可意会，不可言传。因此，只要学生能从生活中找出例句，就无需赘言。“会用”是最高层次的“理解”，有时语气费劲脑筋去解释，不如让学生用词说话。钱一欢：应对课堂的教学现场。课堂教学千变万化，预设之外的问题层出不穷，而教学的精彩正在于教师能敏锐地发现其间的教学内容，作出机智的处理，艺术性地化解难题，生成师生的教学智慧。这样即兴而生的教学方法，便是教师的教学智慧所在。应对课堂的现场，恰到好处地运用教学方法，应是我们教学的一种追求。“乡下

16、孩子这首儿童诗歌以短短四小节描写出了乡下孩子丰富多彩的游戏、劳动等生活情景，反映了他们幸福愉快的童年生活，抒发了热爱农村广阔天地的思想感情。”在备课本上写完这段话后，我不禁暗自担忧：或许让孩子感受父母的疼爱，回味嬉戏玩乐时活泼愉快的童年生活不难，但要让学生体会乡下孩子的懂事勤劳，感受农村天地的广阔和前景的光明，继而增强一份自豪感与满足感便不是一件易事了。为更好的贴近孩子的生活，教学第二节“孩子们编故事、吹歌曲来嬉戏”和第三节“孩子们挖野菜，逮小鱼来为家里干活”这一感悟环节里，我问到：“小朋友们，我们乡下孩子的生活真是丰富多彩、幸福愉快啊！谁来说一说自己的乡下生活？”我话音未落，小杰就举手发言了

17、，说道：“老师，我不是乡下孩子，我要做城里孩子。”他的话音刚落，其余好几个学生也随之附和，都嚷着：“我家也不在乡下，我早就是城里孩子了。”我望着他们稚嫩的小脸，从来不曾体会过自己班上的孩子有着这样一种认识，他们幼小的心灵中究竟是怎样界定“乡村”和“城镇”的呢？于是，我一改课前预设，开始通过诗歌中精选的孩子日常生活的事例，让学生们体会乡下孩子的聪明灵巧，看到乡下孩子的勤劳能干，更让他们享受到他们所活动的天地，嬉戏的方式，所干的事情，甚至是所呼吸到的最原始的最自然的空气都是城里孩子所难能涉及的！“同学们，老师也是在乡下长大的孩子。”我动情地说着，“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。儿童散学归来早，忙

18、趁东风放纸鸢。这首诗就是美好乡村生活的最真实的再现，有美景，更有孩子们充满生活情趣的生机勃勃的画面。细细回味，多么令人陶醉啊！”学着学着，孩子们兴奋了；听着听着，孩子们着迷了；读着读着，孩子们回家了回到了那父母爱抚，社会熏陶的温暖怀抱中，回到了那风雨锻炼，阳光沐浴的广阔蓝天下。慢慢地慢慢地，孩子们沉醉在诗意的乡间小路上。原来，变换一下既定的教学方法，顺应孩子的学习状态，语文课堂就变得如此美丽。（作者单位：江苏吴江市盛泽实验小学/吴江市八都中心小学/吴江经济开发区天河小学） 主持人结语：“教什么”、 “怎么教” 、“为何教”，是语文阅读教学永恒的命题。“教什么”需要我们具有课程意识；“怎么教”