在教学活动中如何发挥幼儿的主体性

1、在教学活动中如何发挥幼儿的主体性 幼儿园教育是基础教育的奠基阶段， 它往往能为幼儿一生的发展奠定良好的基础， 学前教育 前辈陈鹤琴曾经说过“一切为了孩子，为了孩子一切，为了一切孩子” ，这不仅强调了幼儿 教育的重要性，也包含了幼儿主体性的思想。在幼儿教育中，能否正确认识幼儿的主体性， 树立幼儿主体性观念， 并在具体教学工作中充分贯彻实施， 关系到幼儿的发展权利能否得到 实现， 关系到幼儿的特点、 地位能否得到体现， 关系到幼儿的积极性、 主动性和创造性能否 得到发挥等一系列有关问题。一、正确认识幼儿主体性 什么叫幼儿的主体性？幼儿的主体性是指幼儿在其对象性活动中表现出来的自主性、 能 动性和创

2、造性。它包括幼儿在教育活动中的特点、权益、需要、发展等各方面的体现。从客观上来说， 幼儿是教育的主体。 在幼儿教育活动中， 幼儿不仅仅是教育的对象， 更 是教育的主体， 这是一种不以人们的意志为转移的客观存在。 我们的教育如果无视幼儿的主 体地位，不考虑幼儿的内在需要及其内部结构特点和发展水平， 是不成功的。 在教育活动中， 每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响并作出反应。 例如： 教师在组织 教育活动时， 有的幼儿在认真参与， 有的是不认真参与， 尽管反应和表现方式各异， 但这并 不能就说他们不是教育的主体。 相反， 这是他们能动性的表现。 幼儿能否成为教师所期望的 “好孩子

3、”那都是幼儿主体性的一种表现形式。幼儿的主体性是幼儿教育的必然要求， 也只能在幼儿教育的实践活动中实现。 现代教育 思潮不断兴起， 主体教育的观念也已逐步形成共识， 幼儿主体性教育已是幼儿教育的必然要 求。同时， 幼儿主体性也必须而且只能在教育实践中体现出来，它必须从教育计划、 教育教学准备到具体实践的全部过程中体现出来， 具体来说就是在对幼儿认识、 理解的基础上， 研 究幼儿的需要、 兴趣、 能力和个性特点等， 并以此作为依据来制定教学计划， 在研究幼儿如 何学习、 获取信息的基础上， 再研究教师如何教， 使教学活动获得更大成效， 在教学活动具 体实施的过程中，充分发挥出幼儿的积极性、主动性

4、和创造性。幼儿主体性的培养既是教育的手段，也是教育的目标。对于幼儿主体性的培养和发挥， 许多幼儿教师师总是想如何调动幼儿学习的积极性， 提高幼儿学习的效率， 让幼儿在主动参 与中学会 , 等等，她们只是把幼儿主体性的培养和发挥简单当作达到教育目的的一种手 段。这是片面的认识，主体性是人全面发展的核心，促进幼儿主体性发展是教育的出发点、 基础、 依据和目的。 重视对幼儿主体性的培养和发挥， 不仅是教育幼儿的手段， 更是教育幼 儿的一个目标。 只有真正把对幼儿主体性的培养和发挥当做我们所追求的目标， 才能真正地、 正确地认识幼儿的主体性并在实际教育中切实体现、贯彻幼儿主体性。二、在教育活动中发挥幼

5、儿主体性幼儿园的教学活动是教师依据教育目标、 教育大纲， 有目的、 有计划、 有组织地引导幼 儿主动学习的活动， 是促进幼儿全面发展的重要手段。 幼儿园工作规程 明确指出：“幼儿 园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动学习的活动的 ，是多种形式 的教育过程。 ”“组织活动应根据不同的教育内容， 充分利用周围环境的有利条件， 积极发挥 幼儿感官作用， 灵活地运用集体或个别活动的形式， 为幼儿提供充分活动的机会， 注重活动 的过程，促进每个幼儿在不同水平上得到发展。 ”现代教育观、课程观使我们认识到，如何 在幼儿园的教育教学活动中实施主体性教育， 发挥幼儿在教育活动中的主体性， 已

6、成为促进 幼儿全面发展的关键。 我们认为， 在幼儿园的教学活动中， 教师可从以下几方面入手， 发挥 幼儿的主体性。（一）确立幼儿的主体地位，师生共建课程发挥幼儿的主体性， 首先教师要在头脑中确立幼儿的主体地位， 幼儿是一个发展的能动 的主体。 任何外在教育环境都必须通过幼儿主体的努力， 才能实施教育环境功能的转化， 最 终落实到促进幼儿发展上， 因此教师必须实力正确的儿童观、 教育观， 把幼儿放到主动发展 的位置上， 变思考教师如何教为思考幼儿如何学。 从研究幼儿入手， 引导幼儿发展。 过去幼 儿园几乎都使用统一的指定教材， 而且在具体的教学中又是先选好指定的内容再确定教学目 标，教师为完成“

7、教材”而组织教学活动，幼儿的发展水平如何，所教内容是否适合幼儿的 发展需要，并不考虑，忽视了幼儿的主体地位。 幼儿园教育指导纲要中明确指出： “幼儿 园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点， 充分关注幼儿的经验， 引导幼儿在生活和活 动中生动、活泼、主动地学习。 ”上海二期课改提出的新的课程理念是： “学前教育课程要确立以幼儿发展为本的理念， 突 出幼儿发展的自主性和能动性，致力于为幼儿一生的发展奠定基础。 ”教师在选择教材内容时， 可适当地让幼儿参与， 组织幼儿讨论， 了解幼儿的喜好， 有的 放矢地选择教材的内容， 调动幼儿的积极性， 让幼儿更主动地参与教学过程， 更好地投入到 教学活动中

8、来。 例如： 在认识春天这个季节特征之后， 教师有意地组织幼儿谈谈心得， 并希 望老师再教哪些内容？这时， 幼儿七嘴八舌地说这道那， 各抒已见， 大多幼儿表现出对春蚕 特别感兴趣， 热切地要求教师多讲讲春蚕， 于是老师就特意地根据幼儿的意愿组织了一个关 于春蚕 的主题活动， 让幼儿从春蚕的成长过程、 生活习性、 对人类的贡献等方面去了解、 认识。我认为， 要想真正让幼儿成为学习的主人， 必须改变已经习惯的课程设计的模式 （包括 观念和做法） ，变刚性计划为弹性计划，变教师设计课程为师生共同建构课程。在我们幼儿园已开始实施改变教师预先设计好的课程方法， 实践使我们认识到幼儿本身 的需要、兴趣、经

9、验和能力是极为多样化的。教师和他们在一起， “就是在同三分之一的确 定性和三分之二的不确定性与新异性打交道” 。过去领先确定好学习的终点和程序，只能是 对幼儿潜力的束缚和阻碍， 或有教而无学的状况。 既然课程最终关注的是学而不是教， 既然 课程与教学都是为幼儿的学服务的， 那么， 关注幼儿的实际需要远比关注课程本身的系统性 和有序性重要得多。因此， 我们改变了教师预先确定课程的做法， 把课程设计视为师生共同建构的过程。 在 实践中得出以下三点体验：（ 1）不预先确定课程并不意味着在活动开展之前教师毫无计划，只是这种计划不是对活动的具体目标与程序的规划，而是包括多种可能性的“假设” 。这样的“计

10、划”为儿童的参 与，为不期而至的教育契机留下了足够的空间。（2）活动的进行不仅依靠开始的计划，而且依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。在 教学过程中， 教师并不追随计划， 而是追随儿童： 依据自己幼儿细致的观察， 从他们的反应 中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。（3）“追随儿童” ，老师不能照搬他人的课程照搬， 要根据自班孩子的特点， 分析孩子的 已有经验来创设教学计划。 以儿童为本的课程并非放弃或忽略教育目标。 目标当然重要， 教 师心中始终应有目标， 但更应理解为什么要有这些目标， 以及怎样实现它们。 教学过程才能 变得自然、流畅、有效，充满智慧和创造，把幼儿的未知

11、视为他们继续学习的动力，可把它 们作为一个课题。教师要平等地与孩子一起去研究，去求索课题。寻找春天 的活动就是在我班幼儿敏感地发现小燕子飞来了的基础上设计而成的。 进行 这一活动时， 我带领孩子到室外， 观察周围环境中的各种植物， 让幼儿用自己的眼睛去发现 它们的变化， 发现小草冒出了嫩芽， 发现迎春花开了、 发现树枝上也长出了嫩嫩的新绿叶 , 他们不仅发现了植物的变化， 也发现了人身上的变化人们的衣服穿少了， 春天所带来的 变化让他们惊奇不已， 在自由的观察发现中他们了解了春天、 感受了春天、 对春天的季节特 征有一个比较完整的认识。只有师生共同建构的活动， 才能使幼儿成为学习的主人， 才能

12、对幼儿的发展有真正德推 动价值。（二）教学活动的组织形式应注重操作性和游戏性幼儿在教学活动过程中， 主体性是否得到发挥， 不仅要看幼儿是否获得了一定知识， 更 重要的是看幼儿是否积极主动地参与了活动， 是不是动脑筋思考了， 是否在原有水平上得到 了发展，为此这就要求教师在活动组织的形式上多设计一些操作性的活动， 为幼儿准备充足、 丰富的操作性材料；在活动的组织方式上具有游戏性和兴趣性。1、为幼儿提供充足的、丰富的具有教育价值的活动材料。注重幼儿的操作活动， 是引导幼儿主动学习的有效途径。 皮亚杰认为： 幼儿的求知欲望 和探究需求一旦得到满足， 幼儿的活动就体现出主动性。 而操作架设主体和客体之

13、联系 的桥梁对幼儿学习经验地获得具有极大的意义。陶行知先生也说： “动手即动脑，动脑 即动手”，幼儿通过亲手操作，获得丰富的感性经验，激发幼儿学习的兴趣，促进思维由具 体向抽象转变。例如在数学活动“认识三角形”的教学中，通过教师的演示，归纳学习了三 角形的特征后，可给幼儿不同大小、不同颜色的三角形实物、图片，供孩子们摆弄、操作， 比较、巩固对“三角形有首尾相连的三条边、有三个角”特征的理解；在美术活动中，教师 为幼儿准备各种不同颜色、大小、质地的纸，以及炭笔、油画棒、水彩笔、水分笔等，让幼 儿根据自己的兴趣和需要进行选择， 这不仅能满足幼儿的兴趣和表现需要， 而且有利于幼儿 在探索中独立地获得

14、学习经验； 在科学教育活动 “沉浮实验” 中，教师为幼儿准备了木制品、 纸制品、塑料制品、橡胶制品、竹制品、玻璃制品、泡沫制品、石子等材料，供幼儿在水中 自由投放， 发现它们在水中产生的现象。 投放的材料不仅数量充足， 而且种类多， 幼儿动手 操作的机会就多，选择性强，涉及面广，活动的兴致就高。在活动中，幼儿就像进入了一个 超市， 他们可以按自己的意愿去充分接触材料， 操作材料， 从而得出结论。 布鲁纳的发现学 习也强调让幼儿在实际操作中发现问题和探索事物的根源， 让幼儿在操作中主动学习、 积极 思考。 需要进一步指出的是幼儿探索的广度和深度往往受探究材料的制约，材料是实现教育目的的重要手段。

15、 因此， 教师为孩子的探究活动准备材料时需要精心考虑； 材料要体现哪些 教育意图， 要能引起幼儿什么样的探索， 能否为幼儿的合作提供机会， 也就是说， 考虑的不 仅是安全卫生， 还应更多关注材料本身能为幼儿提供多少研究的可能与机会。 通过一段时间 的研究我们认为：在活动中为幼儿提供材料时有两个问题需要特别注意：（1）尽量少提供过于现成的材料，因为它可能会降低学习的价值。（2）尽量多提供有助于 “检验” 幼儿的各种想法的材料。 当研究某些事物或现象的原因 或关系时，儿童的假设最好能够马上被可见的实验结果所验证，不管是被证实还是被证伪。 这需要老师根据孩子可能会提出的假设来准备各种可能需要的材料。

16、2、活动形式的游戏性和趣味性。 美国著名教育心理学家布鲁纳说 “每个阶段的儿童都有他自己观察世界和解释世界的特 定方式，对任何发展阶段的儿童进行某一主体的教学，必须反应儿童看事物的方法” 。幼儿 的高级神经系统兴奋过程强与抑制过程， 容易疲劳， 认知过程带有具体形象性、 不随意性和 情绪性等特点。 他们喜欢参加游戏， 乐于在游戏中接受学习的内容。 为了激发幼儿在教学活 动中的学习积极性， 顺应幼儿心里发展的需要， 教师在组织教学活动时， 教学形式上要增强 教育活动的游戏性，激发幼儿对教育活动的兴趣，引导幼儿积极、主动的学习，在玩中学， 在学中玩，学的愉快，学的轻松。例如在数学教育活动中，教师教

17、幼儿“按数取物”时，可 以开展“自由超市”的游戏，教师扮演超市管理人，发给幼儿数字卡片，要求幼儿按照卡片 上的数目到超市里选取自己喜欢的东西。这样幼儿就在愉快的游戏中巩固了对数字的认识， 发展了按数取物的技能；在体育教学活动中，让幼儿机械的练习“钻、爬、投、掷”这些单 个的动作，幼儿一般不感兴趣，但是如果把这些动作编进既有情节又有角色的集体游戏中， 幼儿就会在游戏中乐于不疲的练习了； 在美术教学活动中， 手工制作虽然大部分幼儿都喜欢， 但是由于每个幼儿的制作技能水平都不一样， 在制作过程中， 有的幼儿只示范一遍就已经学 会了，而有的幼儿教师个别指导很长时间还是掌握不了， 这个时候， 我们为合不

18、来组织一个 “小小家工厂” 的游戏呢？把制作过程分成几道工序， 技术水平高的幼儿制作较难工序， 技 术水平差的幼儿制作相对容易的部分， 这样既提高了幼儿制作活动的兴趣， 又培养了幼儿交 往合作的能力。 据以上的例子， 并不是说让教师把每次教学活动的内容都设计成游戏的固定 模式，游戏只是幼儿喜欢的活动形式之一，像“科学实验活动、故事表演、模拟舞台演出” 这些形式幼儿也都很喜欢， 只要是教师深入了解幼儿学习的特点和方式， 了解幼儿的兴趣和 需要，以次为依据设计教学活动形式，多运用一些启发式教学方式，如：提问法、比较法、 发现法、实践法、观察法等，让幼儿有机会去多看、多听、多问、多项、多说、多做，幼

19、儿 就会在积极主动地活动中得到发展。三、活动中，教师真正成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者 幼儿园教育指导纲要明确指出： “教师应成为幼儿学习活动的支持者，合作者、引导1、积极地旁观。孩子在自主观察、 实验或讨论时， 教师要积极地看， 积极地听， 设身处地地感受孩子的 所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导他们。在一次健康活动 说味道 中，当我请孩子们品尝食物并互相谈谈食物味道时， 孩子们 立刻沸腾起来。曼玲吃了一把爆米花： “恩！好吃，好甜呀！ ”。西西挑了一根牛肉丝： “这个 好吃， 是辣的”。尔后又用牙签挑了一块苦瓜片放在鼻子旁闻了闻： “这是什么， 我从

20、来没有 吃过”。放进嘴里，马上裹着涎水一起吐出来，五官也皱成一团，她大声说： “这是什么！ ” 孩子们被她的表情逗得笑成一团。 子鸿则眼巴巴地看着别人吃， 拿着牙签迟迟疑疑半天不动 手，我挑了一片山楂放在他嘴里： “尝一尝！”并微笑着鼓励他： “可好吃了！ ”我也吃了一块。 “抿一抿，慢慢尝，还有好多东西你没有吃过呢！ ”,2、给学生心理上的支持。创设良好的学习氛围， 采用各种适当的方式， 给学生以心理上的安全感和精神上的鼓舞， 使孩子思维更加活跃，探索热情更加高涨。我班的妮妮小朋友从家中带来一只小乌龟， 孩子们都非常感兴趣， 他们决定第二天从家 中带些食物来喂养小乌龟。 第二天有的带来了面包

21、， 有的带来了玉米， 有的带来了香蕉 , ， 大家都要喂给乌龟吃。 看着孩子们带来的食物， 我没有直接告诉孩子正确的答案， 而是鼓励 孩子，让孩子们拿着食物去试一试。 “老师，它怎么不吃呀，没有牙齿吗？” “肯定是它不喜 欢这些食物。 ”看着孩子们争论不休的样子，我为孩子们有着可贵的探究精神笑了。主体教师不再简单地向学生灌输知识， 给学生一个现成的答案， 而要引导学生自己去探 索周围的世界， 自己去寻找各种答案。 因此教师的角色发生了变化， 在活动中， 他们是孩子 的支持者和引导者。我园大班在进行关于 “风” 的主题活动中， 当孩子做成风车后， 杜老师又进一步提出了 新问题 - “怎样让风车转

22、起来？”孩子们提出了使用吹风机、气球、气筒等工具，其中一个 孩子提出用吸尘器， 这时杜教师并没有马上否定孩子的意见， 而是找来这些物品， 让孩子们 分组试一试。结果吸尘器没有让风车转起来，而是把风车吸进去了。尽管有的孩子急哭了， 但他们却从中懂得了一些道理、获得了经验，而且是自己得到的答案。我们看到， 在整个活动中教师没有给孩子现成的知识， 总是在不断地提出问题， 引发孩 子探索，不断地肯定和鼓励，给孩子以支持。这使我们进一步理解了教育改革的真谛-教师是引导者和支持者，他们在引导孩子亲身经历发现的过程，引导孩子学会探索、学会学习、 学会做事、学会合作、学会遵守规则。3、由居高临下转向“平等中的首席”创建和谐的、 民主的、 平等的师生关系是课程改革的一项重要任务。 老师和