教育学弱势地位和衡平法则

1、教育学弱势地位和衡平法则摘要：国内外的教育学深受困扰，其科学性和有 用性不断受到质疑，在学科之林中处于弱势地位。功能失灵 是教育学备受指责的根本原因，主要表现在教育学的理论性 不强、实效性不显、依附性太大和教育研究的可替代性等四 个方面。采取衡平法则，可望给教育学赢得尊严，相应路径 是学科融合，减少教育研究的他律现象；回归生活，重视教 育学的人文关怀；拓宽视野，探索多方联动机制；致力于问 题解决，提高教育学的实践指导能力。关键词：教育学；弱势地位；他律现象；功能失灵； 衡平法则中图分类号：g40文献标识码：a文章编号：1009-055x(2013) 04-0114-06教育学是一门源远流长的学

2、科，具有悠久的历史和丰富 的内涵。人类思考教育，至今已有几千年。战国末期，我国 儒家思孟学派撰写了最早的教育专题论文学记。而“教 育学”名称始于1623年英国科学家培根在撰写科学图谱分 类时的命名。1632年，捷克教育家夸美纽斯写出第一本教育 学论著大教学论，这标志着教育学从哲学的母体中分离 出来而成为一门独立的学科。随着经济的发展和社会的进 步，教育学不断发展壮大。教育学的历史，很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱 写的。历史的演进，给了教育学太多的机会，也让教育学始 终难以自信。数百年来，教育学的尺竞寸进，从低层次到高 层次，由初始的综合到现代的分化，从一门学科发展为以教 育为研究中心的一个

3、学科群，经过了从“单数”到“复数” 的“聚变”，教育学逐渐走向繁荣兴旺。近400年的教育学 发展史，教育学从无到有，从少到多，从单学科到学科群， 其规模和影响逐渐增大，这些都有力地说明教育学的确取得 了长足的进步。然而，自教育学诞生之日起，人们对其作为 一门学科的合法性就提出质疑。教育学学科地位的争论还在 持续，甚而被视为一门次等学科，在学科之林中处于弱势地 位。一、弱势地位：教育学困扰不断的现实处境教育学旨在研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规 律。本文中的教育学是指教育学及其分支学科所组成的学科 体系，主要包括教育学原理、比较教育学、教育史、课程与 教学论、德育原理、学前教育学、高等教育

4、学、职业技术教 育学、成人教育学、特殊教育学等。教育学的弱势地位是指 教育学与其他学科比较，教育学的发展相对滞后，在学术领 域的发言权相对微弱，学科地位相对低下。近年来，教育学 受到教育界内外越来越多的排挤，教育学的独立性不断受到质疑。对此霍斯金一言中的：“'教育学'不是一门学科。 今天，即使是把教育学视为一门学科的想法，也会使人感到 不安和难堪。”1此语直截了当地反映出教育学无足轻重、可有可无的弱势地位。（一）国外教育学的弱势地位放眼国际，追根溯源，教育学的学科征程一路曲折，其 学术性和实效性始终让人难以信服，在与其它学科的交叉融 合过程中经常被排挤，处于弱势地位。早在17世

5、纪，夸美 纽斯写出了大教学论，教育学形成了自己的基础理论。 1776年，康德就在格尼斯堡大学首次讲授教育学，但格尼斯 堡大学并没有授予康德以教育学教席。授予教席是一个学者 以及他所拥有的知识得到大学承认的标志，以康德的才学尚 不能谋求一个教育学的教席，足见此时教育学并不被认可。 1806年，赫尔巴特推出普通教育学，标志着教育学开始 成为一门独立的学科。然而，赫尔巴特在书中表达的期望中 透着他的担心："假如教育学希望尽可能严格地保持自身的 概念，并进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心， 而不再有这样的危险：像偏僻的被占领的区域一样受到外人 治理，那么情况可能要好得多。” 2其中的

6、言词“不再有 这样的危险”反映了此时的教育学正“受到外人治理”。20 世纪初，随着实证科学和实验心理学的发展，教育学在拉伊、 梅伊曼等人的大力推动下，开创了新的领域，实验教育学得到发展，被誉为“教育科学的开端”。但是，“科学教育学” 只能是他们的一种激进的幻想。国外有学者指出，“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性，与其他大多数学科相 比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。” 3英国批判的语言分析派哲学家奥康纳(ocomor)说："'理论'一词在教育方面的使用一般是一个尊称。”20世纪初，教育学的重心移到美国，杜威创立了实用主 义教育学说，&

7、quot;现代教育” 一度受到追捧并辉煌一时。但是, 即便是教育学最为发达的美国，教育学的弱势早已呈现。因 培训教师的需要，美国的教育学获得了快速发展，成功以学 科的形式进入师范学院和综合性大学，教育研究也逐渐得到 认可。不少心理学家也转向教育，成为教育学的“勉强伙 伴”。可是，教育学的学科地位在美国并不牢固，其科学性 和有用性不断受到质疑。教育学是否或者能否成为一门“科学”，仍然争论不休。艾尔斯认为“教育学没有确定的知识, 但却有众多的理论、太多的臆测、大量的因地而异的做法”。 美国心理学家霍尔，长期关注并研究教育，却不愿承认自己 是教育学家。这种对教育学的价值与效用的怀疑，始终影响着美国教

8、育学的发展,造成其命运时沉时浮。鉴于教育学的学科性质，联邦政府对于教育研究的态度也是从提供基金转 向放弃支持。美国学者埃伦康德利夫拉格曼很有感悟地 说，美国当代的教育研究是一门“捉摸不定”的科学，美国 当代的教育研究历史是一段“困扰不断”的往事。4第4期左崇良：教育学的弱势地位与衡平法则华南理工大学学报（社会科学版）美国大学的教育学的地位很不稳定，在学术竞争激烈的 学府中难以立足，芝加哥大学教育系被取缔的悲惨命运无言 地印证了教育学地位之弱势。因为杜威的缘故，芝加哥大学 教育系在美国教育研究领域具有重要而独特的象征意义。20 世纪30年代，芝大教育学派的势力让哈佛教育研究生院望 尘莫及，加州大

9、学教育学院也将芝大教育学派视为榜样。罗 斯福新政时期，贾德更是凭借对全国教育状况的调查研究进 入白宫，参与了领导全国的教育改革。可是到了八九十年代, 芝加哥大学教育系日渐式微，落得寄人篱下，遭人白眼。1996 年11月，芝加哥大学社会科学院院长赛勒（richard p. sailer）提议，要将社会科学院所辖的教育系清除出去。 因为经费不足和有用性受到质疑，现代教育学的伟大先驱、 已有100多年历史的芝大教育系于1997年关门了。最近几 年，联邦政府多次敦促美国大学对他们所进行的教育研究包 括高等教育研究进行论证，论证教育研究的价值和存在的必 要性，为此，美国教育学界还得继续背着自卑的情意结。

10、（二）国内教育学的弱势地位环顾国内，追溯历史，可以发现，教育学更是处于人们 所说的次等学科的弱势地位。在人文社会科学的学科群中， 教育学是晚熟的，而且以“舶来”的方式在我国出现。自 1901年王国维从日本引进教育学以来，教育学一直饱受非难 和怀疑。到1926年，教育学“在学术中之位置，亦不为流 俗所推崇”，甚至“身为师范大学校长者，竟发师范大学不 应设教育系之言”。30年代，基于对新教育失败的反思，一 些学者把失败归因于教育学，非但不承认教育学为一门''科 学”，也不承认教育学为一种"学科”，认为"教育学无研 究的价值”。即便是到了 40年代，陶行知等教育家

11、的努力 让人们相信教育学是一种值得研究的学问，但教育学依然被 轻视、怀疑及误会，当时的教育行政当局不重视教育研究， 不愿意派遣研究教育的留学生，各种学术基金集中在自然科 学与工程。5钱钟书在他的围城写道：“在大学里， 理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学 系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧 不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育 系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先 生。”此语形象地说明了那个时代的教育学地位之弱势，民 国时期的教育学是在异域理论的“驱动”下、在其他学科的 “挤压”下、在动荡不安的环境中艰难行进的。时至今日，我国教育

12、学地位的弱势地位并无改观，教育 学的学生依然面临着专业满意度低、毕业就业难的危机，教 育学的老师获得的科研费用很少，还时常听到校内校外的质 疑、批评甚至是讥讽之声。在我国，教育学理论研究的力量 主要集中在高校的教育学院和研究机构，师范大学发挥着主 力军作用，综合性大学的高等教育研究异军突起。21世纪的 中国，尽管教育学工作者还在与日俱增，高校的教育研究队 伍也日趋庞大，然而，现实中的教育研究却多半成了一种摆 设与装饰，充当大学领导智囊团的高教所形同虚设，教育学 者在寂寞中煎熬，他们或多或少都感受到来自周围人群的异 样的目光。在全球化的语境中，中国教育学处于一种十分尴 尬的位置，无论是从中西方的

13、文化互动、学科间的学术互动, 还是从教育理论与实践间的互动来看，都处于弱势地位。对 此，有学者这样形容教育科研的这种“软”地位：由于教育 科学研究属于软科学研究范畴，所以，全凭领导者的认识与 重视程度来决定其地位和作用。在重视的领导眼里，你很重 要；在不重视的领导眼里，你就没有多大必要，甚至被视为 “负担”，因此，一有“转、撤、并、砍”任务时，这支科 研队伍往往“优先”。6教育研究的地位低微和人们对教 育的重视很不匹配，人们不禁要问，为什么教育研究如此让 人不加信任？为什么教育学的学科地位如此弱势？二、功能失灵：教育学备受指责的根本原因教育实践中矛盾错综复杂之时，就是检验这些实践的理 论基础之

14、日。从90年代开始，人们感到教育学已失去了它 的可靠性，需要对教育学进行一次痛苦的重新评估。从学科 功能的角度寻找线索是极为自然的，一门成熟的学科无以替 代的“功能”在于原创性、高水平的学术成果，重大的社 会影响和获取社会资源的能力。教育学备受指责的根本原 因，在于它的功能失灵，主要表现在以下四个方面：教育学 的依附性太大、理论性不强、实效性不显和教育研究的可替 代性。（一）依附性大：教育研究的他律现象1806年，德国教育家赫尔巴特发表普通教育学，力 图建构一门''科学的教育学”。自此，教育学踏上了漫长而 曲折的“科学化”之旅。经过两个世纪的改造，如今，科学 一实证主义教育学已

15、然大获全胜，哲学一思辨教育学已退至 教育学的边缘。然而，教育学的注意力集中到'科学性”或 许已成为一个时代错误，甚至是一个有代价的时代错误。因 为漫长的科学化改造，并未使教育学成为一门公认的“科 学”，相反，科学方法论的引入使得教育学面临着种种危机 与挑战。无论是在历史上还是现实中，教育学经常被排除在 科学的大雅之堂之外，并不时地遭遇鄙视与怀疑的目光。哈 佛大学哲学家乔赛亚罗伊斯提出反问“教育学是一门科 学吗？ ”，承认自己并不愿意将“科学”这样一个自负而舒 坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术上。教育学的这种尴尬地位，不排除有学界对教育学误读和歧视的因素，教育学自身的依附性、教育学探究中

16、的他律现象则是其深层次的原因。教育学理论研究过多地呈现出一种他律、获得性的品质 与特征，造成教育学者个人主体精神的“虚化”和整个教育学的“矮化” o 一个客观事实显而易见：教育学子学科与母 学科内容重复、交叉边缘学科干扰、教育学逐渐被其他学科 所占领，'像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”。简 单的搬运、机械地移植其他学科的研究成果而丧失应有的独立地位，教育学成为其他学科的“o这样，各个学科理论都在教育学中占有一席之地，人们看到的更多的是别的 学科"占领”的、作为其“殖民地”的被支解了的教育学, 很难识别与理解教育学的本体面目及追求。这种外化、他律 化的逻辑及标准，使得教育

17、学的依附性增大，独立性及自主 意识的缺乏又进一步加剧了教育学在学科群中的弱势地位。（二）理论不足：教育学沦为工具性科目一门独立学科，理论的丰富与足够是其立足之本，是其 学科地位的重要支撑。教育学这门学科的现存问题恰恰在于 它的理论性不足、概括性不强、普遍性不高，因而也就难以 发挥其直接深化认识、间接指导实践的本质功能。一个怪象 在折磨着我们，教育学理论不仅遭到来自其他学科领域普遍 的蔑视，而且也遭到教育实践领域的广泛抵触。教育学理论的被怀疑、蔑视及排斥，在于教育学 的”“守成性”和“不确定性”，教育理论尚不能令人信服 地解释各式各样的教育现象。教育学出现了危机，在学术竞 争激烈的高等学府中难以

18、立足。在其他学科领域里的理论专 家看来，教育只不过是一个职业化了的领域，不值得进行深 刻的理论探讨。他们甚至认为，“教育无学”，教育领域无 法产生根基性、原创性和具有发散性的学术成果，教育学者 无权使用复杂的理论术语进行写作，教育研究被视为非学术 领域。在实践领域的教育工作者看来，教育理论往往是模糊 不清的，似是而非的，对实践的解释又是模棱两可的，众说 纷纭的，这样极大地影响到教育理论的严密性和严肃性。在 许多人的眼中，教育学没有明确的、深刻的理论，缺乏系统 完整的概念和方法，缺乏清晰的自我定位及独立的观念与思 想，和其他学科关系暖昧，东拉西扯地掺进其他一些学科理 论，没有自己独立的研究范畴和

19、话语体系，只是借用其他学 科的研究成果来研究人的发展问题而已，进而沦为'教师培 训'的工具性科目。（三）实效性低：教育学的指导能力弱化理论与实践之间的矛盾是教育学危机的终极根源，对于 教育学学术地位的质疑更主要来自实践界。法国学者e涂 尔干责难：“教育学往往是一种乌托邦式的文献”。而在教 育管理者乃至教师看来，教育学理论基本上空洞无用，“理 论经常性脱离实际”。教育理论在教育实践中并无实质性的发言权，因为实践 界看不到所谓的教育理论对教育实践的指导价值。丧失了 “指导实践"这一功能，人们就有充分理由对教育学提出怀 疑和质询。面对已经发展变化了的现实，教育学应有的教育

20、实践指导能力反却弱化。现今的教育理论没能展示出充分的 说服力，实践界也不愿接受教育理论的指导，教育理论界提 出的建议很难被政策制定者所采纳。种种短视的、急功近利 的动机与需求迫使教育不断地改来换去，使其无所适从，陷 入重重危机。在过去的30年里，我国教育改革所作的最好 的尝试只是仔细地观察其他国家学校的改革，仿效别国的做 法。这种仿效，有时会犯下邯郸学步的错误，因为学校改革 更多地依赖于它所处的民族文化氛围。缺乏理论指导的教育 教学实践，尤其是当代的学校教育，因缺乏明确的自主性立 场与内在性依据，总是忍气吞声地承受着社会各方的责难与 抨击。教育不幸成为政治和文化的替罪羊，教育实践的方式 愈来愈

21、受到来自四面八方的批评，要求接受改造和进行实 验，但教育学却无法找到一种显示出其学科地位的声音去做 出回应。（四）可替代性：教育学者的身份危机学科是否具有独立的学科地位和不可替代性，在一定程 度上取决于它是否具有确定的、专门的和独特的研究方法， 以及自身理论的复杂程度和完善程度。长期以来，教育学的 专业特性未能得到很好地体现，教育学的核心专业知识不 足，尤其是其系统化和排他性不足，因此社会认可度不高。 在现代社会中，教育具有经验性的一面，每一个人都有关于 教育的体验，每一个人都不是完全的教育外行，每一个人都 可以对教育说上一些道理。由于教育这种感性或者经验的一 面，也由于现代社会各种媒体的发达

22、，人们可以畅通无阻地 通过各种渠道，在各种场合对教育领域中的问题发表自己的 见解，这在一定程度上降低了教育研究的专业性。教育学的专业化程度低导致教育研究人员鱼龙混杂及 在实践中可有可无的状况，教育学者出现了身份危机。与其 他学术领域相比，教育研究领域更多地由非专业人员所“占 领”，谁都可以成为自己的教育专家。教育领域日益成为一 个公共领域，越来越多的人对教育领域的问题予以越来越多 的关注，越来越多的学科的学者进入教育领域，对感兴趣的 教育问题、教育现象进行探讨。专业化程度低的原因并不完 全在于教育学缺乏专门的研究方法和独特的范式，更主要是 教育学的知识体系和概念体系不够丰富，造成教育研究的门

23、槛太低，可进入性太大。缺乏专门研究方法并非教育学一家, 恐怕也会同样发生在经济学、政治学、社会学等学科领域。 在各类学科中，自然科学的专业性来自它们对研究对象的深 入程度，人文学科的专业性主要来自于学科积累起来的巨大 的知识量，社会科学介入两者之间，其专业性主要来自对现 实社会的了解和回应，既需要广泛的社会调查，又需要深入 本源。法学与教育学有很大程度的可比性，二者同处在社会 科学的大家庭内，都源于哲学的母体，都一直在关注人与社 会，都在走一条科学化之路。尽管法学的科学性也偶尔会受 到怀疑，但其体系之完备，实践之有力，地位之强势却为世 人所公认。借鉴法学这些同类型但更为成熟更为强势的学科 发展

24、的经验，有利于明确我们的方向，作出明智的选择。三、衡平法则：教育学赢得尊严的可能路径教育学要赢得尊严，捍卫自己的学术地位，关键在于自 身学科功能的有效实现。衡平法则是一套关系协调和利益平 衡的方法准则，其理念来自于古罗马，拉丁文“衡平”带有 “平准”和“融合”的意思。衡平法则立足于变化了的有差 别的社会现实，致力于实现永远的共同的理想。它以客观事 实为基础，以机会公平为原则，以平等自由为主线，以效力、 秩序和协调为手段，并以和谐共荣为目的，起到一种弥补相 对方不足的功效。衡平法则的形式简单灵活，注重实际，教 育学的发展需要采用这样一种法则和理念，以保持一种'冷 静的激情”，既能容纳反省

25、性的批评，同时又不失创造性的 力量。（一）学科融合：教育学与相关学科的衡平在屡遭歧视的不利环境中，教育学似乎进入了 “冰河时 代”，教育学者逐渐丧失了争取平等的学术地位和指导教育 实践的信心和勇气。乐园真的失去了吗？当前，教育的车轮 处在一个历史的加速度时期，新的曙光正在破晓，社会对教 育学提出了强化的要求，教育学必须作出回应，经历一次 “重大的改造”，并努力保持良好的精神状态。学科融合是学科发展的健康征兆，是学科体系完善的实 效路径。早在1929年，杜威在教育科学的资源中就明 确地阐述了一个重要的观点。他指出：“我们只是近来才感 觉到教育过程的复杂性，意识到要使教育过程明智地按照指 定的方向

26、进行，必须援引多种科学。” 7教育学旨在探讨 “人的成长发展”这一复杂问题，广泛地吸收和借用其他相 关学科的研究成果，几乎是不可避免的。在一定程度上，“借 用”只能说明教育学的'开放性”，并不足以对其学科地位 构成致命动摇。教育处在现代社会的中心，又是极其复杂的事业，成为 各门学科共同关注的主题。教育研究不只限于教育范畴，其 跨学科、多视域的研究范式是教育学趋于完善和走向成熟的 必然归宿，多学科的加入并不是教育学的终结，而是教育学 再生的起点。从历史上看，教育学的诞生就与这些学科的加 入有直接关系。现在，教育学也没有必要固步自封，而应架 设起多学科交流的平台。教育学的相关学科并不是教育

27、学的内容，仅仅只是教育学的资源。教育学与社会学、心理学等 学科具有密切关系，教育学需要“借助”于这些学科，旁征 博引各家学说，但这种“借助”必须充分考虑教育学自身的 “独特任务”，以免把教育学降为这些学科的应用学科。 教育学要真正获得独立和尊严，首先必须对教育现象和教育 实践形成自己独特的视角和思考方式，有选择地吸收其他学 科的成果，作为教育学的养料、空气甚至阳光，然后在教育 的土地上开花、结果。（二）回归生活：教育理想与现实的衡平教育学的弱势，在很大程度上是它未能充分考察教育的 特性而被其他显学所左右，结果是游离于教育世界之外，失 去了自身的价值判断，离生活越来越远。当前的教育学技术 化只能

28、产生进步的错觉，而教育中的那些真正的原则问题并 未受到触动。这种寻求可靠思维程式和技术规范的愿望使教 育的内在反省性被眼前的利益悄悄地替代，教育的理想蜕变 为目标，结果是教育学离教育现实越来越远。因此，过多地 强调教育学学科的科学性反而束缚教育学的正常发展，教育 学不必遵循以往那种并不科学的科学化逻辑，理应回归生 活，在教育的理想与现实中作出某种程度的衡平。教育的显著特色是与人的存在与成长密切相关，教育学 的突破，需要从对“人”的认识开始，重视人文关怀与价值 生成。教育是培养人的社会活动，是现代人的一种生活方式, 是“生活世界”的一个重要组成。教育是在生活中实现的， 教育要从科学世界走向生活世

29、界，从主要用科学方式转向主 要用生活方式。教育学要回归到生活的本源上，以生活中的 “对话”来唤醒和引发蕴藏在人的身上、属于生命本有的力 量。教育学的最终实质，不在书本上，也不在实验室中，也 不在讲授它的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们 的心中。教育学科发展的内在核心是对“人”的认识和研 究，主要是对教师和学生的研究，并形成独特文化品格。在 这个意义上，反映时代精神的教育学是一门具有鲜明人文色 彩和价值追求的学科，旨在提升人的价值、使人获得更加有 效的发展。（三）问题解决：教育理论与实践的衡平学科的学术地位主要取决于两种力量，一种是严密的理 论体系；另一种就是实践界的认可。独立的成熟学科

30、必须同 时具备两个方面：理论足够和实践有力。一门学科如能顺应 社会发展趋势、满足社会实践需要、对本领域社会实践进行 有效的理论指导，必将得到极大发展；反之，就必然遭致萎 缩与凋亡的命运。这一点我们已经可从经济学、政治学、法 学等社会科学的发展历史中得到验证。教育学是一种综合的 学科，是一种实践的学科，是一种思想与行动紧密结合的过 程。教育学的现实性存在依据不仅在于其丰富、深刻的理论, 也在于其方法、技术和指令，在于其对实践的有效指导。深化理论，直面实践，这是教育学学科独立性形成之根 基。最好的理论具有最强的实践性，对于教育学来说尤其如 此。教育理论本身不是目的，理论认识的终极目的在于教育 实践

31、，在于指导教育实践和为教育实践服务。教育学作为一 门社会科学，其存在的根据、意义和价值，主要在于它对现 实的洞察力和解释力。教育学的角色主要是指导、启发和帮 助实践，消除实践带来的分歧，纠正实践的不足之处。教育 学要赢得尊严，就必须真切地关注现实的问题，有真''问 题”，才会有真“理论”和真创新。教育理论要深深地植根 于教育实践，返回于教育实践的创造本性之中，回到真实的 教育之境来，直面中国教育现实中亟待解决的问题。教育学 要促成教育理论与当代教育实践的紧密结合，致力于发现和 解决当代教育发展中的重大课题，不断获得新的要素和新的 生命力，成为实际功效显著的活的学问。（四）拓宽视野：宏观教育与微观教育的衡平教育学要赢得尊严，唯有进行深刻的反思，对其已经走 过的道路和已经获得的成果作出更加明晰的判断，以改善进 一步的行为。教育学危机是一种综合的、整体的危机，是学 科发展过程中历史的和现实的、内部的和外部的各个要素的 多重冲突。教育问题也许并不完全是教育自身的问题，但这 事关教育学的发展，教育学工作者必须平心静气，以宽广的 视野对教育和教育学进行更全面深刻的理解。教育学家首先 必须去观察和理解我们这个时代的教育体系，有鉴别地运用 它，并对它所存在