行为主义认知主义建构主义学习理论的知识观学习观与教学观

1、教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习 观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了 使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。 例如，当我们教授 科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现” 而不是“发明”。我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、 金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿

2、找到 而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般 认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观 存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客 观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论， 知识是人脑对客观世界 的届性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字 漏掉了，换成了 “直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被 动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识， 不过是人脑中映射的桌子的底

3、片、 镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有 关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻 来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这 实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。 建构主义认为，知识不是客 观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、 新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东 西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同 一个事物、现象或

4、问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？ 都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点， 我们来看一个生活实例。某人肚子痈，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因 为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痈了。 如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调 和，肚子就不痈了。这里，肚子痈的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这 一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的！是人主观创造出来的。随着人们在 这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。 人类社会的公

5、众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的 意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同 电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不 同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识， 都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、 假设。这种知识观对 学习和教学都带来了巨大的冲击力。2、建构主义学习观建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不 是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经

6、验、解释、 假设。如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然 是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就 只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、 印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出 来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课 堂练习或者考试中将信息提取出来。 学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一 样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因 而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学

7、习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假 设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验 到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿 童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即 使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的， 而是建构起 来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入 现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文 字。有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时 奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内，这个小

8、孩猛地冲进屋内可能十什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果 我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来， 突然想 起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内,这个小孩这次猛地冲进屋内可能十什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知 道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐 款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车， 小孩是由于恐慌而躲进 屋

9、里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中 已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的 理解。个人头脑中已有的知识经验不同， 调动的知识经验相异，对所接受到的信 息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动 而生成的。如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、 新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新 事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑 的需要，那他就自然而然

10、地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维， 来尝试作出各种解释，生成自己的理解。在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习 者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、 寻找信息，然后 加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者， 而不是在被动地接受刺 激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”， 一个任何刺激都同等重要的 场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体 的运动等。知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且 是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质届性。3、建构主义教学观根据建构主

11、义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么， 教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意 义。如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成 章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西； 教师的工作就是先把书本上客观存在的、 绝对正确的、确定无疑的东西复制到自 己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中 去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样一一茶杯在教师手中是什么 样的，在学生手中也应当是绝对相同的

12、。通过练习、考试等活动，让学生做一些 选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头 脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示， 一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑 中自然获得了与我头脑中一样的含义。 因此不再关注：这些信息在学生的头脑中 是如何解释的，乂生成了什么意义。建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的， 知识的意义是无法 通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教 帅充其量只是传递了语言文字符号信息,至于这些信息在学生头脑中是什么意 思，最终还是由学习者决定的

13、、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能 直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母， 再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必 须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方 没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了 “建构”过程， “解 释” 了这些信息，生成了 “意义”。人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者， 只能 依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成 信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验， 将信息转换成

14、自己的语义。但是，人际交流与电报交流存在明显差别。 在电报中，两方邮局所用的代码 转换（编码和解码）规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流 中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同（即代码解码规则不同），对同样信息 的转译的结果将是不完全一致的。在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什 么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。 教师不只是关注 如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主 动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过 程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持

15、，进一步促进学生 的建构活动。二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观1、行为主义学习观学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承， 不仅仅限于行为的习得。行为主义的最 大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来 完成。2、行为主义教学观行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关 研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等

16、。我们主 要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则程序教学设计遵循以下原则。首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成 许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材 或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称 为小步子学习原则。其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确 的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确， 如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更 正的方法。最后，自定步调。每个学

17、生根据自己的特点自定学习进度和速度， 进行程序 学习。3、行为主义知识观行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是： 行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而 随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习 理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方 法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消 除不合适行为。三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观1、认知主义学习观认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输 出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点

18、研究人脑内部操 作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。 认知主义认为，促使行为习得 的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作 用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。 由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情 感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样， 只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学 习仍然是信息复制的过程。2、认知主义教学观学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组 成学生学习心理的两个不同方面， 从不同角度对学习活动施予重大影响。 如果没 有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习 活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生 动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专 家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给 积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧