案例：以《认识角》看如何创生细节丰富课堂

1、案例：以认识角看如何创生细节丰富课堂中华教师培训网2012-06-19 16:19:06作者 :admin 来源 : 文字大小 : 大 中 小 教学认识角一课，我在课的结尾安排了一个“剪一剪”的活动：把一个正方形沿直线剪掉一个角，还剩几个角 ?在 (1) 班的课堂上，实物投影仪出示了题目后，孩子们便急急地动手剪了。不一会儿，每个人都得出了自己动手操作后的答案， 接着边演示边交流各自的答案： “还剩 3 个角。”“还剩 4 个角。”“还剩 5 个角。”第二节课在 (3) 班，没想到实物投影仪出了毛病。我只好把题目念了两遍，顺口说了一句话“先猜一猜，还剩几个角呢” ，话音刚落，有孩子便迫不及待地喊

2、出答案。生 1：“还剩 3 个角。”生 2：“正方形原来4 个角，剪掉一个角，当然是3 个角了。”生 3： (声音低低地 )“我想应该是 5 个吧。”生 4：“嗯 ?怎么可能呢，还会多一个吗 ?”师：“没关系，大胆猜测也是解决问题很重要的一步。大部分同学认同还剩3 个角，也有同学坚持自己不同的见解，这很重要。 要不要自己亲手验证一下呢?(孩子们兴奋地喊：要 )记住自己刚才猜的答案和别人的答案，拿起剪刀和桌子上的正方形纸，动手试一试， 看看你有什么发现 ?一定要注意安全。 ”(学生有的拿起剪刀和纸迅速剪起来，有的若有所思，还有的先用铅笔在纸上画上几笔)师：“有的同学已经有了答案，不忙，等一等没有

3、完成的同学，同时整理一下自己的思路。一会儿联系自己刚才猜想的结果和动手剪后得到的结果，说说自己的发现或感受。”生 1：“老师，我猜的是还剩3 个角。您看我这样剪，真的还剩3 个角。我猜对了!”生 2：“我想的是原来有 4 个角， 剪掉 1 个角还剩 3 个角。 可是我一剪， 发现竟然还剩 4 个角。您看，我是这样剪的。 ”生 3：“我本来想的是还剩 3 个角，但我发现这样剪， 还剩 5 个角， 分别是 2 个钝角和 3 个直角。”(学生一一出示自己的作品)生 4：“答案有3 种呢，我都试了试。 ”生 5：“剪掉一个角，剩下的角反而又多了，真有意思。”生 6：“我刚才一下子就喊出了3 个角，现在

4、明白了一道题可能有1 个答案，也可能有多个答案。必须把题目看懂了，仔细想一想，才能找出全部答案。”课后，我一直在琢磨这个“剪一剪”的教学环节。比较两个班的课堂教学，学生看似都经历了亲身体验的操作活动，都得到了“还剩 3 个角、 4 个角、 5 个角的正确答案” ，但总觉得还有一些“质”的区别。仔细想一想，我恍然大悟，秘诀就在“猜一猜”这个细节。(1)班的孩子直接切入“剪一剪”的操作活动，这个操作与学生的主体需要并没有建立直接的思维联系， 只是为了得到这个题目的答案而已，这样，剪一剪这个操作活动就有了“软肋”，其有效性就打了折扣。(3)班的孩子因为无意中增加了“猜一猜”这个环节，学生在动手之前已

5、经有了思维的第一次参与，尽管很多孩子把“剪掉”潜意识里想成“减掉”，出现了思维的“不严密” 。而教师通过追问“还有没有其他的可能”“要不要亲手试一试” “联系自己的猜想和操作后的结果，你发现了什么”让学生先猜测，然后积极验证，在操作活动中进行对比思考， 激活了思维。 这时的操作活动变成了动态的试误和研究过程，因为融入了以问题解决驱动学生的认知参与，让学生在解决问题中形成对知识的理解并获得真实的体验，这对于学生掌握“角”的概念，巩固对概念的理解有着积极的作用。同样的教学内容就是因为细节的一点改变，效果往往大相径庭。要想设计出让学生思路变宽、 思维变活的教学程序，必须综合考虑学生的认知规律、年龄特

6、点以及教学目标，做到“做中有思，思后再做”，只有这样，才能让我们的数学课堂充满灵气，熠熠生辉。(作者单位：鹤壁市山城区实验小学董文华 )教学认识角一课，我在课的结尾安排了一个“剪一剪”的活动：把一个正方形沿直线剪掉一个角，还剩几个角?在 (1) 班的课堂上，实物投影仪出示了题目后，孩子们便急急地动手剪了。不一会儿，每个人都得出了自己动手操作后的答案，接着边演示边交流各自的答案：“还剩 3 个角。”“还剩 4 个角。”“还剩 5 个角。”第二节课在 (3) 班，没想到实物投影仪出了毛病。我只好把题目念了两遍，顺口说了一句话“先猜一猜，还剩几个角呢” ，话音刚落，有孩子便迫不及待地喊出答案。生 1

7、：“还剩 3 个角。”生 2：“正方形原来4 个角，剪掉一个角，当然是3 个角了。”生 3： (声音低低地 )“我想应该是5 个吧。”生 4：“嗯 ?怎么可能呢，还会多一个吗?”师：“没关系，大胆猜测也是解决问题很重要的一步。大部分同学认同还剩3 个角，也有同学坚持自己不同的见解，这很重要。 要不要自己亲手验证一下呢?(孩子们兴奋地喊：要 )记住自己刚才猜的答案和别人的答案，拿起剪刀和桌子上的正方形纸，动手试一试， 看看你有什么发现 ?一定要注意安全。 ”(学生有的拿起剪刀和纸迅速剪起来，有的若有所思，还有的先用铅笔在纸上画上几笔)师：“有的同学已经有了答案，不忙，等一等没有完成的同学，同时整

8、理一下自己的思路。一会儿联系自己刚才猜想的结果和动手剪后得到的结果，说说自己的发现或感受。”生 1：“老师，我猜的是还剩3 个角。您看我这样剪，真的还剩3 个角。我猜对了!”生 2：“我想的是原来有4 个角， 剪掉1 个角还剩3 个角。 可是我一剪， 发现竟然还剩4个角。您看，我是这样剪的。”生 3：“我本来想的是还剩3 个角，但我发现这样剪，还剩5 个角， 分别是2 个钝角和3个直角。”(学生一一出示自己的作品)生 4：“答案有 3 种呢，我都试了试。 ”生 5：“剪掉一个角，剩下的角反而又多了，真有意思。”生 6：“我刚才一下子就喊出了3 个角，现在明白了一道题可能有多个答案。必须把题目看

9、懂了，仔细想一想，才能找出全部答案。”1 个答案，也可能有课后，我一直在琢磨这个“剪一剪”的教学环节。比较两个班的课堂教学，学生看似都经历了亲身体验的操作活动，都得到了“还剩 3 个角、 4 个角、 5 个角的正确答案” ，但总觉得还有一些“质”的区别。仔细想一想，我恍然大悟，秘诀就在“猜一猜”这个细节。(1)班的孩子直接切入“剪一剪”的操作活动，这个操作与学生的主体需要并没有建立直接的思维联系， 只是为了得到这个题目的答案而已， 这样，剪一剪这个操作活动就有了 “软肋”，其有效性就打了折扣。 (3)班的孩子因为无意中增加了“猜一猜”这个环节，学生在动手之前已经有了思维的第一次参与，尽管很多孩子把“剪掉”潜意识里想成“减掉”，出现了思维的“不严密” 。而教师通过追问“还有没有其他的可能”“要不要亲手试一试” “联系自己的猜想和操作后的结果，你发现了什么” 让学生先猜测， 然后积极验证，在操作活动中进行对比思考， 激活了思维。 这时的操作活动变成了动态的试误和研究过程， 因为融入了以问题解决驱动学生的认知参与，让学生在解决问题中形成对知识的理解并获得真