华中师范大学发展与教育心理学真题2002年

1、华中师范大学发展与教育心理学真题 2002 年（ 总分： 100.00 ，做题时间： 90 分钟 ）一、B 名词解释题 /B（ 总题数： 10，分数： 30.00）1. 追踪研究（分数： 3.00 ） 正确答案： （） 解析：纵向研究指的是在比较长的时间内，对一个儿童或一些儿童的心理发展进行有系统的定期的研究， 也叫做追踪研究。这样的研究能连续地探索被试心理的量变和质变过程，但样本较少，容易丢失，且耗时 较长。2. 视觉偏好（分数： 3.00 ） 正确答案： （） 解析：视觉偏好一般称为偏爱法，因为主要运用于视觉通道，因而又常被称为“视觉偏好”，是 1961 年范 兹首创的。它通常是在婴儿面前

2、同时呈现两个或多个物体或图形，考察婴儿对这两个或多个物体或图形的 不同的注视时间 （ 次数、每次长短 ）以判断婴儿对某一物体的偏好，因此，也可同时分析婴儿的注意和对物 体及其形状、颜色的区分，以及对形状、颜色的喜好等等。用这种方法也可研究婴儿视敏度的发展。很长 一段时间以来，偏爱法主要用在单一感官通道 （视觉通道 ） 上。近年来，研究者突破这一定势发展了新的研 究变式，将偏爱法用在听觉和触觉、味觉、嗅觉等通道上，并用此考察婴儿知觉的多渠道问题。3. 语用技能 （分数： 3.00 ） 正确答案： （） 解析：语用技能是指交际双方根据交际目的和语言情境有效地使用语言工具的一系列技能。儿童的语用技

3、能可以从语言操作能力、对交际外在环境的感知能力和心理预备能力三个方面进行考察。4. 最小充分性原则（分数： 3.00 ） 正确答案： （）解析： “最小充分性原则”是李帕 （MLepper） 为解释实验研究中有关儿童对于本来非常有兴趣的活动，如果受到明显的外来奖励，就会降低兴趣的发现提出的。这一原则认为使儿童改变行为并能长期保持的最有 效办法是运用足够的压力或奖赏推动儿童做出新行为，同时又不使儿童对这些压力或奖赏形成过于深刻的 印象。换句话说，成人提供的外在诱惑必须最小而又足够改变儿童的行为，它本身不应该比成人想传授的 行为标准更突出。在这种条件下，儿童的态度和行为将会得到改变，同时也使成人传

4、递的标准内化了。5. 临床法（分数： 3.00 ） 正确答案： （）解析：临床法是皮亚杰在研究方法上对心理学的一大贡献。所谓临床法，就是一种谈话的艺术，一种提问 的艺术。通过向儿童提问，从儿童的回答中，给予系统化，发现其中所包含的结构。运用临床法，需要研 究者娴熟的专业知识和深邃的洞察力，需要在研究前做周密的准备和现场灵活的应变能力。临床法要和其 他研究方法相结合使用，才能取得客观、真实的保证。6. 潜伏学习（分数： 3.00 ） 正确答案： （） 解析：潜伏学习是美国心理学家托尔曼符号学习理论中的一个重要概念。所谓潜伏学习，是一种已经出现的、无明显的强化，其结果在一定时间后通过作业才显示出来

5、的学习过程。7. 程序性知识 (Procedural knOwledge)(分数： 3.00 ) 正确答案： ()解析：程序性知识与陈述性知识相对应， 是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识， 或者说是关于“如 何做”的知识。主要用来解决做什么和怎么做的问题，也称步骤性和过程性知识。它包括一切为了进行信 息转换活动而采取的具体操作程序。8. 组织策略(分数： 3.00 ) 正确答案： () 解析：组织策略是指学习者学习新信息时，将学习材料按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并 形成一定结构模式的学习策略。它能够帮助学习者加深对材料的理解，并对学习材料进行深层次加工，使 知识系统化、结构

6、化，形成清晰的知识网络，扩展和完善原有的认知结构。9. 下位学习(分数： 3.00 ) 正确答案： () 解析：下位学习又称为类届学习，指的是当认知结构中的原有观念其抽象、概括和包摄性高于新知识，新 旧知识建立下位联系，新知识类属于旧知识时产生的学习。10. 自我效能感(分数： 3.00 ) 正确答案： () 解析：自我效能感 (self efficacy) 指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我 能力感是同义的。这一概念是班杜拉 (1977) 最早提出的。效能期待是指人对自己能够进行某一行为的实施 能力的推测或判断，它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为

7、，当确信自己有能力进 行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。二、B 简答题 /B( 总题数： 8，分数： 40.00)11. 简述 Weiner 归因的三维结构模式。 (分数： 5.00 )正确答案： ()解析：美国心理学家维纳 (B Weiner) 等人对成就动机进行了归因分析， 从认知心理学角度研究了成就动机， 提出了成就动机的三维度归因模式。他认为，分析一个人成功和失败的原因是理解成就行为的关键。个体 对行为成败原因的知觉影响个体成就行为的坚持性、强度和选择。动机的归因理论是奥地利社会心理学家海德(F Heider) 首创的，他在 20世纪50年代就指出， 一个

8、人的成功，可以归因于自己的努力或能力，一个人的失败，可以归因于环境或他人的过错。归因可以是内源的或 外源的。内外源的归因中，还可以分为稳定的和不稳定的。如果把成功归因于能力，这就是稳定的；如果 把成功归因于努力，这是不稳定的。维纳系统地提出了动机的归因理论，证明了成功和失败的因果归因是成就活动过程的中心要素。维纳把成 败的原因分为三个维度： (1) 内归因和外归因。努力、能力、个性等原因都是内源的；任务的难度、运气、 家庭条件等原因都是外源的。 (2) 稳定的归因和非稳定的归因。任务的难度、能力、家庭条件等原因都是稳 定的；努力、运气、心境等原因都是不稳定的。 (3) 可控制归因和不可控制归因

9、。努力等原因都是受个人意 志控制的；运气等原因都是不受个人意志控制的。维纳又把活动成功和失败的原因 (行为责任 )归结为四个因素：努力、能力、运气和任务难度。将三个维度 和四个因素结合起来，组成“归因的三维结构模式”。内外部维度可控性维度稳定性维度能力内部的不可控的稳定的努力内部的可控的不稳定的任务难度外部的:不可控的稳定的运气外部的不可控的不稳定的维纳从认知心理学的角度把成功和失败的原因分为三个维度比海德的思想有所发展，并且有助于人们对成 就行为的原因进行分析。他认为，我们对成功和失败的归因，会对以后的行为产生重大影响。如果一个人 把考试失败归因于缺乏能力，那么以后考试还会预期失败，这是因为

10、能力是一个稳定性的因素；如果把考 试失败归因于运气不佳，那么以后考试不大可能预期失败，这是因为运气是一个不稳定的因素。但是，在 实际生活中，个人对成功和失败的归因并不一定是成功和失败的真正原因。此外，维纳认为，一个人的成 就行为由对成败原因的知觉决定，个性特点仅起中介作用，事实上，个性特点并非直接通过对成败原因的 知觉影响个人的行为。许多研究表明，个性心理特征是影响成就动机的因素。12. 画岀学习与记忆的信息加工模型。（分数：5.00 ） 正确答案：（）解析：加涅根据现代信息加工理论，吸收了行为主义和认知派学习过程的观点，提出了学习过程的基本模式，如下图所示： 这一模式表明，来自外界环境的刺激

11、通过学生的感受器，以映象的形式输入到感觉登记器，进行瞬时记忆；如果受到注意则进入短时记忆，以语义的形式贮存，经过复述、精细加工、组 织编码等，则进入长时记忆。长时记忆中的信息也能回到短时记忆中，并到达反应发生器，反应发生器将 信息转化成行动，也就是激起效应器，作用于环境。在这个模式中，执行控制和期望事项是两个重要的结 构，它们可以激发或改变信息流的加工。前者是已有经验对当前学习过程的影响，起调节作用；后者是动 机系统对学习的影响，起定向作用。13. 简述目标导向课程设计的四个组成部分。（分数：5.00 ） 正确答案：（）解析：（1）课程目标设计 课程目标主要有行为目标、生成性目标和表现性目标三

12、种，具体采取哪种形式的 目标取决于课程所要解决的具体问题。如果重点放在基础知识和基本技能上，行为目标的形式比较有效。 若要培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效。若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形 式较为合适。课程目标主要表现为学生的发展而不是师生在教学中应当做什么的问题；教学目标应当具体 化为可操作和评价的术语；教学目标的设置主要是根据教学的内容和学生的实际情况设置；教学目标可分 为主要目标和次要目标。（2）课程内容设计 课程内容是课程中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。课程目标一旦有了明确的趋向和表述，就在一定程度上为课程内容的选择和组织提供了一个 基本的方向

13、。行为目标导向下课程内容就是学科知识，强调知识的科学性，注重知识的层次和序列。生成 性目标导向下，课程内容是学习者通过与学习情境交互进行问题解决的过程中学习者的经验，课型内容设 计就是对一系列生活和社会问题的设计。表现性目标导向下，课程的内容就是一系列的学习活动，活动课 程关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事有利于情感、态度、价值观养成的活动，课程 内容设计就是对与社会生活联系的学习活动的设计，更加强调学生的主体性。（3）课程结构设计课程的结构是指课程中各要素的组织方式，不同课程目标导向下，课程有不同的结构模式。“行为目标一学科中心”的课程结构以学科教材为中心组织课程，教材是序列

14、化的、结构良好的学科内容；“生成性目标一问题中 心”的课程结构以问题为中心组织课程各要素，而“表现性目标一活动中心”的课程结构以活动为中心组 织要素，在表现性目标导向下，课程的要素分别表现为：活动内容、活动资源、活动形式、活动策略、活 动支持和活动评价。不同的活动内容表现为不同的活动形式，基本的活动形式包括研究型活动、设计型活 动和体验型活动。（4）课程活动设计活动是教学与学习过程的基本单位，课程设计不仅是对教学内容、学 习资源、教学策略等方面的设计，还包括教与学活动的设计。教与学的活动是为了实现课程目标而进行的师生操作的总和。教学和学习过程由一系列的教学活动或学习活动构成。在课程设计阶段，设

15、计者要对课 程实施中教师的教学活动和学生的学习活动做出计划，以便在后续的教学设计过程中为支持活动的展开而 进行详细的学习环境设计。从活动与课程目标导向的内在联系的角度分析，学习活动可以区分为知识意义 建构活动、问题解决能力生成活动和情感态度价值观养成活动。在行为目标和生成性目标导向下，教学内 容是以活动为途径实现课程目标的。在表现性目标导向下，课程教学内容本身就是活动，课程的其他要素 为活动提供表现性目标达成的资源和工具。14. 如何通过目标设置来激发学生学习的动机 ?(分数： 5.00 ) 正确答案： ()解析： (1) 目标设置法。教师通过目标的设置来激发学生的内在动机，指导其参与学习活动

16、的行为。根据学 生的差异性，因材施教，对不同层次的学生设计相应的教学内容和目标，采用不同的教学方法和手段，促 使不同层次的学生都能得到最优发展，感受到成功的喜悦。当各层次的目标转化为学生的内心需要时，就 会使所学的知识处于自我意识控制之下，因而能够提高努力程度和动机水平。 (2) 在课堂教学中，目标可 以用来激发学生的动机以改善他们的学业表现。 为学生设置具体的、 短期内能实现的、 难度中等的目标。 具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生的动机。所谓具体的目标是指学习的目标要 具体，学生知道如何去做。如果学生的学习目标不具体，目标对学生的激励作用很小，即目标对学生学习 行为的诱

17、导强度小，学生的积极性比较低。同时，学生的学习目标要适合学生的能力，是学生通过努力可 以达到的。如果目标超出学生的学习能力，学生无论怎样努力也达不到，就会出现习得性无力感。 要对 学习目标达到与否做出恰当的反馈或评价。反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为，让学生及时地了 解自己的学习结果会有相当大的激励作用，教师要适时地用信息方式对学生表达正反馈以增强学生的内控 感，进而激发其学习的内部动机，对目标的反馈不一定是对某一终极目标的反馈，而是要对部分目标的实 现也要给予及时的反馈，因为这种反馈能使学生及时了解学习情况，效果好，则获得满意感促进进一步的 学习，效果不好则使其看到在学习中的不足与错误

18、，并及时地加以纠正，因为这还没有影响到终极目标的 实现。奖励与惩罚是反馈的两种不同形式，明确地说明一种学习结果也是一种反馈，教师不仅要适时地监 控学生对某一子目标或终极目标实现的过程，更要运用适当的反馈形式。对学习目标到达与否的反馈或评价有助于激发动机。 为学生设定的目标必须具有可接受性。教师与学生、学生与家长和同伴要一起制定目标。 第一，尽可能让学生制定目标。因为学生自己制定目标有助于他们为实现目标而努力，实现个人价 值并看到任务的用处。设置学生的个人目标，必须要求学生本人参与，参与的程度越深，义务感越强，目 标对学生的激励作用越强。老师不能一厢情愿，自认为某某学生能力强，某某学生基础好，就

19、强加给学生 目标，学生会认为这样的目标是老师定的，与己无关，缺乏义务感，从而会降低目标的诱发力量。因此， 在制定学生的学习目标时先让学生根据自己的基础和能力情况确定一个目标，然后老师再分析学生制定的 目标是否切合实际，如有的学生过于自信把目标定得过高，还有的学生缺乏自信把月标定得过低，针对这 些学生，老师应帮助他们进一步认识自己，重新制定出切合实际的目标。第二，如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制定目标。可给出若干个目标让学生选择，或选择先达到哪一个目标。一 定要向学生解释清楚教师选择的目标是适宜的。 第三，使学生确信目标是可以达到的，为此，可以告诉学 生其他人已达到此目标，并

20、确保学生拥有达到该目标的资源，让学生知道别人相信他能成功。第四，一定要给予学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况，比如可 以问“你觉得自己做了多少”，而不是“你做得太毛糙了”，或者问“你觉得自己做得怎么样”，而不是 说“很好，你已经大功告成”。15. 简述遗传对个体发展的作用。(分数： 5.00 )了可能性。 动物可以学习，可以形成条件反射，而难以形成抽象的思维。灵长类动物有“顿悟”和归类能 力，但与人不可同日而语。智力为人的发展只提供可能性，如：王安石写的“方仲永”，五岁能诗，二十岁时“混然众矣”。美国斯坦因大学特尔门对IQ在130以上的1528名儿童

21、进行了五十年（1921年1972年） 的追踪研究，结论是：早年的智商并不能决定以后的成就。遗传素质的差异对个体发展有一定的影响作用。 遗传素质的差异性是客观存在的， 不论是人体的结构形态， 还是人的感官和神经系统， 都是如此， 它们都影响着人的身心发展。人大脑的高级神经活动的类型不同，在一定的程度上会影响人的才能发展的 方向。有的人善于抽象逻辑思维，属思维型，有的人形象思维占优势，属艺术型，多数人属综合型。由于 人的高级神经活动的兴奋与抑制过程，在强度、均衡性、灵活性方面的特点不同，就使人有不同的气质和 性格。例如多血质和胆汁质的人，生性活泼，精力旺盛，容易激动，表现为外倾性（外向） 性格。粘

22、液质和抑郁质的人，生性安静，动作迟缓，不易激动，表现为内倾性 （内向） 性格。遗传素质的差异性，影响着人 的个别差异。如：天生丽质可以当演员、模特儿等；高个子可以打排球、篮球等；天生聪明，可以改变自 己的社会地位等。 遗传在人的发展中的作用不能夸大。 个体发展是先天遗传与后天环境交互作用的结果， 遗传素质是个体发展的物质前提，成熟是身心发展的一种准备状态，环境为个体的发展提供了多种可能， 而教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用，个体因素是人的身心发展的内因和动力，不能过分夸 大遗传在个体发展中的作用，否则就会陷入遗传决定论。16. 简述维果茨基的儿童发展观。（分数： 5.00 ） 正确答

23、案： （）解析：（1） 维果茨基认为， 发展就是指心理发展， 即个体的心理 （从出生到成年 ） 在环境与教育的影响下在低 级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。维果茨基把人的心理机能分为低级心理机能和高级心理机能两大类。这两者是两条完全不同的发展路线的产物，前者是种系发展的产物，后者是历史发展的 产物。心理机能的起源是一切发展理论的核心问题。针对人的高级心理机能的起源问题，维果茨基第一次 明确提出了社会起源学说，认为人的一切高级心理机能都是通过人与人的交往而形成的，如指向性行为和 有意注意的获得。 （2） 维果茨基的“工具理论”。维果茨基把人类行为的工具分为物质工具和心理工具两 大类

24、。心理工具随物质工具的使用而由低级向高级产生和发展，同时，心理工具的应用又进一步促进物质 工具的发展，使人类的心理机能得到提高。 （3） 维果茨基的“中介结构理论。”高级心理机能的实质是 主体以语言符号作为中介性的心理工具，通过语言符号的运用达到组织自己心理活动的效果。（4） 维果茨基关于心理发展的实质。维果茨基认为，心理发展是个体在环境和教育的影响下，心理在低级心理机能的 基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。 （5） 维果茨基的教学与发展思想 作为传递社会文化经验的教学 应在儿童心理发展中起主导作用，只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学。最近发展区维果茨基教学与发展关系的融通空间。维果茨

25、基认为，儿童的发展任何时候都不仅仅是由成熟决定的，至少可 以确定两个发展水平。不了解这两种水平就不能真正了解儿童的发展进程和教学可能性之间的正确关系。 第一个水平是现有发展水平，由已完成的发展程序形成，表现为儿童能独立自如地解决任务；第二个水平 是潜在发展水平，是那些尚处于形成状态、心理机能的成熟正在进行的发展水平，表现为儿童还不能独立 地解决任务，需要在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿和自己的努力才能完成。介于这两个水平之间 的幅度就称为“最近发展区”。17. 引用有影响的研究结果简要说明家庭或父母因素对儿童发展的影响。（分数： 5.00 ） 正确答案： （） 解析：家庭是社会的基本构成因

26、素，是儿童生活的主要场所，是其进行社会化的最初环境，它对于儿童的 社会化过程中的作用是学校和社会团体所不可替代的，家庭环境对于子女心理健康、人格和学业的健康发展具有重要意义。（1）客观家庭环境对儿童发展的影响家庭经济状况对儿童发展的影响。家庭经济状况较差的儿童缺少认知刺激和相关的经历， Bradley 发现，缺少认知刺激和相关的经历，间接影响了家庭经 济状况与儿童行为问题的关系。 经济状况的不同导致人们生活在不同水平的社区中， Leventhal 等人认为， 生活在经济状况较好的社区对学前准备和学业成绩有积极的作用。家庭结构对儿童发展的影响。家庭结构是指家庭中成员的构成及其相互作用、 相互影响

27、的状态， 以及由此形成的联系模式， 包括横向的组合 （同 代人之间的联系模式 ）和纵向的组合 （代与代之间的联系模式 ）可以从不同角度进行划分。 家庭结构与儿童的行为发育密切相关，桑标研究发现，儿童行为问题组不完整家庭的比率显著比健康组高。父母职业、文化程度对儿童发展的影响。父母的职业往往代表着家庭的社会地位、经济状况、生活的质量，而这些又影 响着他们的自我实现需要的满足程度，进而会影响到他们对子女的教育方式以及期待，从而影响子女的发 展。父母职业与他们受教育的程度、 经济收入、 居住条件及对儿童的经济投入密切相关。 我国有研究证实， 父母文化程度和职业与家庭亲和度、子女学业成绩等呈正相关。子

28、女出生顺序对儿童发展的影响。AAdler 认为生活在同一家庭的儿童，由于出生顺序不同会造成他在家庭中的地位不同，因而会形成不同 的生活风格。例如，长子经常遭受失败的命运，害怕竞争；次子则喜欢竞争，具有强烈的反抗性；最后出 生的儿童常受到娇惯，长大后可能会出问题，但也能发展起异乎寻常的性格。（2） 主观家庭环境对儿童发展的影响 父母教养方式对儿童发展的影响。美国著名的心理学家鲍姆林特采用观察研究的方法，重点研 究了处于不同家庭环境中的限制对儿童社会化的影响。她认为，父母对儿童的限制应分为“严格合理的限 制”和“惩罚性的限制”两种，由此提出了影响较大的三种父母教养方式，即权威型、宽容型和专制型。

29、权威型家庭中的儿童具有更多的社会责任感和成就倾向；宽容型家庭中的儿童缺乏独立性；专制型家庭中 的儿童缺乏社会责任感。此后，许多学者在该领域进行了许多研究，也都肯定了权威型教养方式对子女发 展的积极影响。 父母期望对儿童发展的影响。大量研究表明，教师对学生的期望对学生的学业成绩产生 影响，父母对子女的期望亦会产生类似的效果。 Borge 报道，儿童行为的发展与母亲的受教育程度和对儿 童的期望值密切相关，父母受过高等教育和对孩子有较高的期望值是儿童行为问题的保护因素。但是，如 果父母的期望与子女对自身的期望不符，也会导致子女的心理不健康状态。家庭人际关系对儿童发展的影响。和谐的家庭关系有利于子女的

30、成长，家庭冲突则会成为孩子心理创伤的背景，还可能导致孩子在神 经心理上的某些病态。父母经常性的冲突，子女易出现情绪混乱，社会适应能力较差，子女患精神分裂 症的可能性较大。 Webster-Stratton 研究发现，矛盾冲突家庭的子女行为问题的发生率明显高于和睦家 庭。18. 简述皮亚杰的认知发展阶段论。（分数： 5.00 ） 正确答案： （）解析：个体认知发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。认知结构是皮亚杰理论中的核心概念。 认知结构即图式， 是指“动作的结构或组织”， 是个体经过组织而形成的思维以及行为的方式。 人类的认知结构经历了从简单到复杂、从低级到高级的变化，实现这

31、一变化的就是主客体相互作用。同化 是指主体将外界信息纳入认知结构之中的心理历程，当我们同化某物时，对它进行整合，然后加以吸收。 同化是一切认识活动的基础，表明了主体认识的能动作用。顺应是指当主体的原有认知结构不能同化外界 信息时，对旧有结构加以调整、更新，以便能同化新客体的心理历程，表明了主体认识的自我调节功能。 皮亚杰认为，个体认知发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。皮亚杰把儿童的智力发展划分为四个阶段：（1）感知运动阶段（出生2岁左右）该时期儿童的智力只限于感知运动，儿童主要 通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。到末期才出现智 慧

32、结构， 建立了客体永久性。 客体永久性的建立标志着儿童把主客体分化开来， 完成“哥白尼式的革命”。（2）前运算阶段（27岁）与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的智慧在质的方面有了新的飞跃。在感知 运动阶段，儿童只能对当前感觉到的事物施以实际的动作进行思维，于本阶段中、晚期，形成物体永久性 意识，并有了最早期的内化动作。到前运算阶段，物体永久性的意识巩固了，动作大量内化。随着语言的 快速发展及初步完善，儿童频繁地借助表象符号 （语言符号与象征符号 ）来代替外界事物，重视外部活动， 儿童开始从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”，故这一阶段又称为表象思 维阶段。在前运算阶段，

33、儿童动作内化具有重要意义。在表象思维的过程中，儿童主要运用符号（包括语言符号和象征符号 ） 的象征功能和替代作用， 在头脑中将事物和动作内化。 而内化事物和动作并不是把事物和 动作简单地全部接受下来而形成一个摄影或副本，内化事实上是把感知运动所经历的东西在自己大脑中再 建构，舍弃无关的细节形成表象。内化的动作是思想上的动作而不是具体的躯体动作。内化的产生是儿童 智力的重大进步。皮亚杰将前运算阶段又划出两个分阶段：前概念或象征思维阶段和直觉思维阶段。（3）具体运算阶段（711岁）以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿 童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。所谓具

34、体运算是指儿童的思维运算必须有具体的事物支持， 有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。 具体运算阶段儿童智慧发展的最重要表现是获得了守恒性 和可逆性的概念。守恒性包括质量守恒、重量守恒、对应量守恒、面积守恒、体积守恒、长度守恒等等。具体运算阶段儿童并不是同时获得这些守恒的，而是随着年龄的增长，先是在78岁获得质量守恒概念，之后是重量守恒（910岁）、体积守恒（1112岁）。皮亚杰确定质量守恒概念达到时作为儿童具体运算阶 段的开始，而将体积守恒达到时作为具体运算阶段的终结或下一个运算阶段（形式运算阶段 ）的开始。 （4）形式运算阶段（1215岁）在具体运算阶段，儿童只能利用具体的事物、物体或

35、过程来进行思维或运算， 不能利用语言、文字陈述的事物和过程为基础来运算。而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体 事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题，故儿童可以不 很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。这种摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头 脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、 假设等为前提， 进行假设演绎推理， 得出结论。 因此， 形式运算也往往称为假设演绎运算。 由于假设演绎思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内，所以儿童是否 具

36、有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。对于发展的阶段性， 皮亚杰概括有三个特点：（1） 阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。它们经历不变的、恒常的顺序，并且所有的儿 童都遵循这样的发展顺序，因而阶段具有普遍性。任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发 展水平。 （2） 每一阶段都有独特的认知结构，这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。儿童发展到 某一阶段，就能从事水平相同的各种性质的活动。 （3） 认知结构的发展是一个连续构造 （建构）的过程，每 一个阶段都是前一阶段的延伸，是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。每阶段的结构形成一个 结构整体，它不

37、是无关特性的并列和混合。前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件，并为后者取代。三、B 论述题 /B（ 总题数： 2，分数： 30.00）19. 论述“先行组织者 （advance organizer） ”教学策略的理论与实际应用。（分数： 15.00 ）正确答案： （）解析： （1） 先行组织者教学策略的理论 先行组织者的含义 先行组织者 （advance organizer） 是美国教育 心理学家奥苏伯尔 20 世纪 60 年代初提出的一个概念。奥苏泊尔认为能促进有意义学习的发生和保持的最 有效策略是利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导，以便于建立新、 旧知识之间的联系。这种引

38、导性材料就称为“组织者”。由于这种组织者通常是在介绍当前学习内容之前呈现的，所以又称为 “先行组织者”。组织者可以是一个概念、一条定律，或一般概括性说明文字，它是新知识与旧知识发生 联系的桥梁。组织者与学习者认知结构中已有观念相联系，提供一个能将新旧知识联系起来的一般观念， 为学习新观念提供一个“观念固定点”， 使新知识顺利地纳入已有的认知结构中去， 有效地促进演绎教学， 帮助学习者组织要学习的材料。通常情况下，先行组织者都属于上位性知识，对接下来所学习的内容起到 引导性的作用。先行组织者的作用是将学习者认知结构中的原有观念用恰当的语言文字、媒体或二者的结 合形式表述或呈现出来。先行组织者策略

39、的实施步骤为；确定先行组织者T设计教学内容的组织策略。根 据先行组织者类型 （ 上位组织者、下位组织者、并列组织者 ） 的不同，对教学内容的组织相应的有三种不同 的策略：渐进分化策略、逐级归纳策略和整合协调策略。先行组织者策略的理论假设 先行组织者教学策略建立在以下两个理论假设的基础之上：第一，认知结构中的知识按层次结构组织，抽象概括程度较高 的知识处于较高层次，随着抽象概括程度降低，其所处层次也逐步降低；第二，认知结构中的知识是相互 作用、相互联系的。由第一个假设可以推论出：不管新概念 （或新命题、新知识 ）是通过类后关系 （即上下位 关系）习得，还是通过总括关系 （即下上位关系 ）习得，最

40、后都要被归入学习者原有认知结构的某一层次之中， 并类属于包容范围更广、抽象概括程度更高的概念系统之下。由第二个假设可以推论出：按照新旧知识之 间是类属、总括或并列组合这三种关系之一而选择出来的先行组织者，可以有效地促进新旧知识之间的相 互作用、相互联系，因为它可以帮助学习者从长期记忆中提取出与当前所学新知识有关的内容，以便将新 知识与旧知识进行分析、对比、综合，从中找出彼此之间的关联，从而建立起新旧知识之间的非任意的实 质性联系。 （2） 先行组织者教学策略理论的实际应用 先行组织者模式适用于结构性较强的教学内容，如概 念和原理等。因为通过对概念或原理的一步步分解，学生能对整个教学内容产生全面

41、了解。对概念的理解 还有助于学生对实事性信息的掌握。该模式适用于有效性的接受学习。在教学中，教师可将关键性的思维 方法和认知技能教给学生，学生可直接接受有条理的思维指导，最终可使他们掌握这种学习方法，并将其 运用到新知识的学习中去。 先行组织者策略教学理论应用的步骤如下： 确定先行组织者 先行组织者实 际上是学习者认知结构中“原有观念”的具体体现，即通过语言文字表述或通过某种媒体呈现出来的、与 当前所学内容相关的原有观念。 而学习者认知结构中是否存在与当前所学内容具有某种关系 （例如类属关系、总括关系或并列组合关系 ） 的“原有观念”这一问题，在“学习者特征分析”环节中已经解决（ 若未能解决这

42、一问题，即无法确定当前学习内容与学习者认知结构中的哪一部分具有某种相关性，则不可能转入“传 递一接受”教学分支， 也就不可能运用先行组织者策略 ） ，因而当前要确定先行组织者不会有任何困难，只 需把“学习者特征分析”环节中已经选定的“原有观念”，用适当的语言文字表述出来或用某种媒体呈现 出来（也可以文字表述和媒体呈现二者相结合 ） 就是先行组织者。 设计教学内容的组织策略 由于有三类 不同的先行组织者 （上位组织者、下位组织者、并列组织者 ） ，所以对教学内容的组织相应的也有三种不同 的策略。 第一，“渐进分化”策略。当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均高于当前教学内容，即组 织者为上位观念

43、时，奥苏贝尔建议对教学内容的组织采用“渐进分化”策略。所谓渐进分化是指，应该首 先讲授最一般的，即包容性最广、抽象概括程度最高的知识，然后再根据包容性和抽象程度递减的次序逐 渐将教学内容一步步分化，使之越来越具体、越深入。根据上面所述的第一个理论假设可以推知，若按这 种渐进分化策略组织教学内容，则人们习得知识的顺序将和大脑认知结构中的组织层次、存储方式完全吻 合。显然，对于学习者来说，为了建立新旧知识之间的实质性联系，这种情况所要求付出的认知加工量是 最小的， 因而最有利于知识意义的习得与保持。 在贯彻这种策略时应注意的是， 不仅整门课程的内容 （ 即学 科内容 ） 要按渐进分化组织， 就是课

44、程内各个教学单元的内容以及各单元之内的各种概念也要按照包容性递 减的次序渐进分化地组织。 第二，“逐级归纳”策略。当先行组织者在包容性和抽象概括程度上均低于当 前教学内容，即组织者为下位观念时，对于教学内容的组织可以采用“逐级归纳”策略。所谓逐级归纳是 指，应先讲授包容性最小、抽象概括程度最低的知识，然后再根据包容性和抽象程度递增的次序逐级将教 学内容一步步归纳，每归纳一步，包容性和抽象程度即提高一级。就某门课程或某个教学单元来说，当组 织者为下位观念、教学内容为上位观念时，其教学内容只是在组织顺序上和第一种策略 （ 即组织者为上位、 教学内容为下位时的渐进分化策略 ） 不同 （ 二者相反 ） ，而内容本身则毫无差别。另外，正如前面所指出的， 由先行组织者的第一个理论假设可推论出：不管新知识是通过类属关系 （即上下位关系 ） 习得，还是通过总 括关系 （ 即下上位关系 ）习得，最后都要被归入学习者原有认知结构的某一层次之中，并隶属于包容范围更 广、抽象概括程度更高的知识系统之下。 这就是说， 不管是按第一种策略 （渐进分化 ）还是按第二种策略 （逐 级归纳 ） 组织教学内容， 对于学习者来说， 只是习得知识的顺序不同，而关于该知识所习得的意义则是完全 一样的。事实上，“渐进分化”和“逐级归纳”正好是互为逆过程