新课程教学改革存在的问题及其反思

1、课程改革实验区在教学改革工作上做了大量的工作，取得了突出的成绩，素质教育 的精神在教学工作中得到了一定的体现。但是我们也应该请醒地看到，新课程的教 学改革也存在着不容忽视的问题，这些问题如若不能有效地得到解决，将严重地阻 碍新课程的推进和深化发展。根据我们的调研以及广大教研员和教师的反馈，我们把存在的问题列举如下：（一）把”对话”变成”问答”。把传统的”满堂灌”变为”满堂问”，”知不知”、”是 不是”、”对不对”、”怎么样”、”好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，一方面 把整体性教学内容肢解得支离破碎，从而大大降低了知识的智力价值；另一方面把 对话（师生之问、学生之问、学生与主体之间的平等

2、互动的对话）庸俗化为问答， 课堂上一问一答，表面上师生、生生在互动，实质上是用提问的方式去”灌”，直到 学生钻进教师事先设计好的套子里，使之”就范“，才肯罢休。（二）为夸奖而夸奖。新课程强调对学生的尊重、赏识，于是有的教师便不管 学生怎样表达、表现，i味给予表扬。我们认为，正如一味惩罚并不可取，一味地 夸奖学生同样弊大于利。对学生而言，过多的夸奖会导致上瘾，迷恋夸奖对学生发 展绝对无益；同样过多的夸奖也会让学生习以为常，无动于衷，也起不到鼓励的作 用。对教师而言，教学固然要讲求艺术，但最根本的应关注是否有实实在在的教学 效果。素质是”教育”出来的，而不是”鼓励”出来的。尤其是教师不假思索、脱口

3、而 出的随意性夸奖不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止 和随意应付。（三）把方主”变成”自流”。强调把读书的时间还给学生，有的教师上课便叫 学生自己看书，没有指导，没有提示，没有具体要求，看得如何没有检查，没有反 馈，由学生一看到底，满堂看，典型的”放羊式“，有人称之为傻读；有的教师甚至 一味强调学习内容由学生自己提（喜欢哪一段就读哪一段），学习方式由学生自己选（喜欢怎么读就怎么读），学习伙伴自己挑（想和谁交流就和谁交流），典型的“自流 式”，这样做，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主。（四）有活动没体验。课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室

4、里乱 糟糟、闹哄哄，却称之为”动中学”，这种”活动”是外在多于内在，动手与动脑相脫 节，目的性差，为活动而活动，有活动却没有体验，没有反思。活动性是新课程的 重要理念，正如马克思所说：“人类的特性恰恰就是自动自觉的活动”。但新课程所 提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在 引导学生通过动口、动手、动脑，亲自体验过程。有活动没体验，活动的价值也就 丧失殆尽。（五）合作有形式而无实质。教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对小 组合作学习的目的、时机及过程没有进行认真的设计。只有要疑问，无论难易，甚 至一些毫无讨论价值的问题都耍在小组里讨论。讨论时间乂没保证，有时

5、学生还没 有进入合作学习的状态，小组合作学习就在教师的要求下结束了。教师在课堂小组 合作学习中不是一个引导者而是一个仲裁者，教师只是按照既定的教学计划和教学 设计，把学生往事先设计好的教学框架里赶。这是典型的应付式、被动式讨论。而 学生方面，缺乏平等的沟通与交流，尤其是缺乏深层的交流和碰撞，结果往往是优 秀者的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生成了陪衬, 他们更多时候在做听众，即使他们发表了意见也不会受到重视，在小组汇报时成绩 差些的学生的意见往往被忽视。总之，当前大多数课堂里小组合作学习处于一种自 发阶段和随意状况，不少教师在应用小组合作学习这一组织形式时偏重于形式，

6、缺 乏对其内涵的深刻认识和反思。（六）探究的”泛化”与“神化”。关于探究的泛化，请看下面的案例：师：小朋 友，怎样记”菜”字？生：菜，上下结构，上面草字头，下面是采字，合起来是“菜“ 字。师：还有其他方法吗？生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉三撇，合起来 是”菜”字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是 彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜“字。师：很好，还有其他方法吗？生：菜，上面 是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起来是”菜”字。师：很好，还有其 他方法吗？学生们越记越复杂，越学越糊涂。这样的”启发”有必要吗？这是探 究性学习吗？这种”发现”、”探究”有价值吗

7、？木次课程改革大力倡导在各种教学中, 面向全体学生，开展多样化的探究性学习。但是，并不是所有的学科知识都适合探 究性学习方式，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需耍学生 花时间去探究，仅靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无需探究、考究的偏要去 探究、考究，这只能是对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。 相反探究的神化则是把探究拔高，用科学家的探究性质和水平来看待学生的探究性 学习，从而一方面对学生的探究性学习不屑一顾，在实际教学中，表现为不尊重、 不信任、不引导，课堂上即使出现了有探究价值的问题，也是草草了事，急于收场; 另一方面过分关注和挑剔探究的操作方法和操

8、作技能，而不是把着眼点放在学生“ 科学基本素养”的提高上，从而导致学生好奇心和探究欲望的丧失。（七）贴标签式的情感、态度、价值观教育。突显情感、态度、价值观教育是新课 程的一个基本理念和基本特征，也是教学具有教育性规律在新课程中的体现。但是, 这不意味着情感、态度、价值观的教育是可以“独立”和“直接”进行的，情感、态度、 价值观只有与知识、技能，过程、方法熔为一体，才是有生命力的，”情感、态度、 价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用（过程 方法）所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上，一些教师脱离具体内容和特 定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、

9、价值观教育，这种教育是 空洞的、无力的、因而也是低效或无效的。从教书育人的机制来看，情感、态度、 价值观的教育应是”随风潜入夜，润物细无声”式的，它主要通过学生的无意识心理 机制而发生作用，但是，现在却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办 法，把情感、态度、价值观直接”教”给学生，这种教育只是i种知识教育或技能教 育，而不会成为有效的情感、态度和价值观的教育，因而对学生的发展不可能有实 际的作用。上述问题町能还可以列举很多，从哲学角度上，所有这些问题町以归纳为二类, 一类是形式化，一类是绝对化。形式化即形式主义，重现象不重木质，重形式不重 实质，教学改革只是”形似“而不是”神似”，其特

10、点是浮躁而不深刻，花哨而不朴实, 张扬而不清新。形式化必然导致浅层化、庸俗化。在这样的课堂上，教学的有效性 必然要受到质疑。所谓”有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获 得的具体进步或发展。教学（课堂教学）毕竞是一种有目的的、讲求效益的活动， 通过教学要使学生掌握知识，习得技能，发展智力，形成态度和相应的品质。可以 说，有效性是教学的生命。学生学到什么？得到什么？这是任何教学改革都必须首 先追问和考虑的问题。为什么有人对课程改革表示担心和忧虑？原因也即在此。在 课堂上，课程内容（糖果）被裹上了一层糖衣，学生可能只是被花花绿绿的糖衣所 迷惑，对五颜六色的糖衣感到兴趣，至于自己吞下去

11、的糖果是什么，他却全然不知。 课堂表面热闹和热烈可能损害教学的内在功能，失却教学的真正价值。因为这种表 而热闹、热烈好像水面上的泡沫，学生并没作深入的思考，思维深处依然是一潭死 水，常是”买犊还珠”，舍本求末。反映在语文阅读上，常是不合理的”误读“，表现 为随心所欲，胡乱猜想，走马观花，囱ii仑i吞枣，妄自尊大，固执己见，失之偏颇， 失之公允。在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性 主体），失却的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课 堂低效或无效的根本原因。解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正提升学生 的主体性，又要努力发挥好教师引领的作用。

12、绝对化的实质是用二元对立的、非此即彼的思维方式看待问题，提倡新的，就 要彻底否定iu的。表现在对待学习方式转变上，明显出现了把自主、合作、探究绝 对化的倾向，似乎新课程的实施就只有这三种方式了，于是乎，每个学科每一节课, 每个学生都得自主、合作、探究，不管学科性质、内容特点和学生基础。绝对化必 然导致片面化和庸俗化，从而使改革陷入困境乃至绝境。任何改革都要处理好继承 与创新的关系，创新离不开继承，但继承的目的是为了创新，即创新以继承为基础, 继承以创新为方向。改革是在继承屮创新，创新中继承。摆正继承与创新关系，才 能摆止新课程与传统课程的关系。传统课程既是新课程的基础，又是课程改革的起 点和对

13、象。新课程背景下的学习方式变革同样有创新，也有继承。基础教育课程改 革纲要（试行）明确指出：”改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训 练的现状。”这种现状不改变就无以创新、无以发展。但是这绝不意味着完全放弃、 全盘否定接受学习。接受学习有其存在的意义和价值，以听讲、记忆、模仿、练习 筹为特征的接受学习，其主要作用在于引导学生在尽可能短的时间内获得尽可能多 的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械，以新旧知识建立非人为性 和实质性联系为本质特征的有意义接受学习，是我们学校在任何时候都必须重视和 强调的学习方式。但是长期地过于强调单一的接受学习，其结果容易导致人的主体 性、能动性、

14、独立性和创造性的不断销蚀。对学生来说，长时间的，持续6年、9 年甚至12年的学校生活，如果主要以听讲、记忆、模仿、练习等方式学习的话，就 不可能指望他们在走向成年后，能独立思考、富有个性和创造性，充满白信并且具 有强烈的社会责任感。新课程正是致力于改变这种状态，把自主、合作、探究这些 对人的成长很重要、但曾经被忽略的东西突显出来：突显自主学习的主动性、独立 性、自控性（规划性），弘扬人的主体性和自主精神；突显合作学习的交往性、互动 性、分享性，培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念；突显探究学习的问 题性、过程性、开放性，形成学生内在的学习动机、批判的思维品质和思考问题的 习惯。自主、合作

15、、探究学习体现了时代精神，有助于培养时代所需要的人的吊质 和素质。正因为如此，新课程倡导和突显自主、合作、探究。值得强调的是，自主、 合作、探究作为一种品质（精神），必须大力弘扬和张显，并渗透到其它各种学习方 式中去；作为一种方式（方法），有其局限性和发挥作用的前提，选用时必须根据教 材因素、知识特点和学生实际，扬长避短，并注重与其他学习方式相互结合；作为 一种能力，需要循序渐进地系统进进行培养，仅把它们作为手段，而不是作为能力 进行培养，这些学习方式是难于取得预期效果的。在实践中，既要注重充分发挥自 主、合作、探究学习的功能和价值，又要防止把其绝对化、片面化、庸俗化。这是 必须坚持的辩证态度。任何