班级环境与学生适应性的多层线性模型

1、#心理科学心現科学 Psychological Science 2005,28(6):1443 - 1448I 八卩W 匚： 益附 MMCM3Mll Iiwwwwwe班级环境与学生适应性的多层线性模型江光荣"林盂平(华中师范大学心理呀院.武汉.430079)(香港中文大学敬育心理学紊许港)*姜此研究探索中国中小学体;M下的班级社会心理环境対于学生的适应性的关系。以江见荣和林孟平所编制的我的班 级问班级环境，选择学生的学枝适应(由Teacher - Child Rating Scalc(T - CRS)测虽.主现幸18感(以Student Life Saxisfaction Scale

2、(SLSS)» « )和焦电(用 Statr - Trait Anxiety Inventory for Chddren(STAIC)#! <)作为适应斯新，以多层红性模 5KHLM)方法逬行分析结果显示：学生个体所知觉到的班级K境，对具适应水平有相当肖定的鲜释力，而一个班级学临整体适 应水平的离低与这个班的班级环境有极大关联。此结果表明中田学枝体制下的班级社会心理环境对于学生的发展和适应状 况具有举足轻敢的作用。关S!词：班拔环境 学生适应 多屢线性摟型#心理科学1445心理科学1引盲学校教育环境与学生发展之间的关系一直是发展心理 学和学校心理学领域里的研究主題之一

3、。当舸的理论比较 强调生态学的或系统论的观点这种观点的核心是把发展 视为一个“个人一环境"相互作用的过稅3个人和其周逍 的环境共同构成一个生态系统。不同环境成份对于个人的 彩响力有着远一近、直接一间接的段次区别。研究者认为， 班级/课堂环境是与家庭环境处在同一层次较为直接的环 境。近年来Eccles 学者在前人观点的基础上，提岀所谓 “阶段-环境适配'的理论S? (Stage - Environment Fit)(J,o 其核心观点是学校教育环境应该跟不問年齡段孩子的发展 性需要相配合对学生的发展需要有敏感的反应，这样才能 促进学生发展。传统上对学校环境与学生发展的研究受重智

4、主义的影 响片面集中于探讨学校环境与学生学科成绩和学科态度之 I可的关系，很少关注学校环境对学生人絡和社会性发展的 影响。而探讨寂庭环境对儿童情绪、人格和社会性方面发展 的影响的学者，一般更关注出生到学前这一时段的儿童。这 样，有关学校环境与学生人格和社会性发展关系的硏究就成 了一个校为薄弱的研究軽域。这-研究偏向近年受到一 些学若的批押情况有所改变。例如当前不少研究已经转向 关注学校对学生情绪和社会性发展的影响，诸如学生的自 我槪念悄绪适应性、人际关系以及主观幸福感等，越来越多 地出现于近年的文献中。西方学者对课堂环境的结构及其测量方式已经有较充 分的研究。在过去30余年里tMoos, Wa

5、lberg和Frar等人 发展了一系列用于测址课裳环境的工具：_6八江光荣对中 国大誌初中和小学髙年段的班级环境结构进行了研究.结 果表明这个学段的班级环境至少包括5个有懑义的维度： 师牛关系同学艾系、秋W和纪律、竞争以尺学习员拒。汀 光荣还发展岀了一个测赶班级环境的工具，名为我的班 级。本研究的冃的，是探讨中国学校体制下的班级环境与儿 童和青春期少年的学校适应(侧霾于情绪和社会性适应)之 间的关系以初步了解班级环境对学生发展的童义。2方法和程序21分析单位和样本木研究有两种分析单泣。一种分析单位是学生个体刃 一分析单位是班级。二种分析单位之间呈两层(水平)嵌套 关系，即学生嵌套在班级水平之下

6、。样本来自两所省会城市的城区学校以分层取样方式抽 取样本包括25所中小学，3个年级05个教学班。其中 小学5年级7个班，小学6年级46个班初中2年级52个 班。从毎个班随机抽取20名学生。全样本在个体分析水平 共有2064名学生在班级分析水平有105个班。根据其中一 所城市教育局提供的统计資料计算样本与总体的比例结果 是:学生样本数约占总体的1%.班级样本数约为总体的 2%。小学段学生平均年龄115岁(SD = 0.70)f初中段学生 平均 13.68 岁(SD = 0.60)o2.2工具和测皈班级环境的测塑采用江光荣编制的我的班级问卷。 该问卷由5个分本文系全国教育科学“十五"规划

7、車点课題“班级为本学校输导模式的烷合研JC(DBB010506)成果。 " 通讯作者：江光荣，9Jo E-mail： grjiang®表构成，分别测量班级环境的5个维度： 师生关系、同学关系.秩序和纪徉、竞争和学习负担。学生的适应性选择了三组变最包括学校适应.主观幸 福感和條虑。其中学校适应采用Hightower等人所编制的 Teacher-Child Rating Scale(T-CRS)为测址工具，主观幸 福感釆用 Student ° s Life Satisfaction Scale (SLSS)为测蛍工 具!9.，而焦虑测楚则采用SpiQberger的St

8、ate - Trait Anxiety Inventory for Childfcn(STAIC)1111 oTeacher- Child Rating Scale(T CRS) : Teacher - Child Rating Scalc(T - CRS)由Hightower等人在前人址表的基础 上将炼修订而成-包括两个祁分，一部分测址学生适应上 的问题(或障码)一部分测段学生的适应能力。适应问题部 分包括三个分测骏：行动表达（Acting-5（）过度活动寻鲜，捣乱等行 为；羞怯-焦虑一退缩，羞怯，胆小焦虑等行为；学习问越不良学习习惯，缺乏动机，成绩冋題。适应能力部分也包括三个分测验：挫折耐

9、受力承受挫折和失败的能力績绪平衡性尊 品质;自表技能自倍、含迢的社交行为；任务取向独立、主动、有条理有计划地完成学习任 务。T-CRS是一个教师评定燉表毎个分傲衷仅含6个条 目简单易用。fit表由本研究作者译为中文。由本研究的样 本得到该中文版的側fit学指标为：各分U表alpha系数在0 86-0.93之间；因素分析结果表明6个分凤表分别测fit个 独立的因子，适应问超部分三个因子共解释总方差的67%, 适应能力部分三个因子朋释了总方差的72%o各项测盘学 指标跟美国版非常接近。Student * s Life Satisfaction Scak（SLSS）:这是一个测量总 体生活满意度的工

10、具”】是一个包含7个条目的单一维度鬪 验。盘表亦由研究者译成中文，由本研究样本得到的信度系 数（alpha系数）为073。State - Trail Anxiety Inventory for Children （ STAIC ）:这 & Spiclbergcr基于成人的状态-特质焦虑问卷（STA1）而发 展的适用于儿U的工具）。何卷包括两部分，一那分演状 态焦虑一部分测童特质焦底。本研究只测fit其中特质焦虑 部分即该何卷的FormC-2.包括20个条目。本研究所使 用的FormC-2系作者根据英文版»ifv以木研究的样木 为依据，计算出此部分的内部一致性信度（alpha系

11、数）为0 92。因素分析衷耿全部禺目可由一个单一因子解释，可披解 释的总方差为40.1%o以上三个工具系直接使用国外版本。其中T-CRS此 前已有国内学者使用经验表明其可用于中国学生的评定； SLSS是一个较流行的青少年生活満意感Wftl具条目所 测内容符合中国学生实际;STAIC是世界上通用的儿童焦虑 评定駅独,文化敏煤性小以本研究的样本得到的三个工具 的测僮学指标跟国外版的指标均非常接近。2.3分析方法由于数据的嵌套性质传统的回归分析存在问题（。当 我们用学生个人为分析单位忽略学生的班级身份，会导致 两个问题。一是这时我们不再是用“班级均值为班级环境 的测駅，而是用“学生个人知觉"

12、;为班级环境的ar这样得 到的班级环境与学生变*的关系，与用班级均值为分析单位 所得到的关系在逻辑上性质耀不同的；二是这样的分析忽视 了 班级身份”对班级环境与学生变童间关系的形响，实际是 把班级之间在学生变載均值上的差异歪曲成了班级环境对 于学生变凤的效应。而贞实的惰况可能是这种班级均值的 差异系由另外的原因所造成°从回归分析的逻辑来说，这会 造成对估计标准谋的低倍并增加犯第一类错溟的机会。而 此时如果只用班级为分析单位，分析以“班级均值为单位的 班级环境与同样以班级均值为单位的学生变憊的关系则虽 燃没有逻辑上的问题，但要付出撕失学生在班级内个别羞舁 的倍恵的代价。近年发展岀来的“

13、多层线性模sr分析方法112-13,»为这个 问题提供了很好的解决途径。这种分析方法不仅较好地处 理了上述数据妖套的问JE,而且它允许在不同的分析水平引 入不同的預测变催，从而可以处理更复杂的模型。近年在国 外已经有课堂环境的研究运用了这种分析方法。本研究釆 用多层线性模型处理班级环境跟学生变At的关系分析工具 釆用SSI公可的软件HLM4.04o3结果3.1班级环境对学生学校适应的影响根据多层线性模型的分析原理，分别以T-CRS的 6个分测脸为因变SL班级环境5个维度为自变量（自变fit和 因变值均使用标准分数）构成以下二层级HLM方程：第一尼级（学生个体水平）方程：y<i

14、% -+ 即（Xg” fi2i（ X2“ ”角,（X3°） + 如(X4“)+禺(X5Q+ r(1)第二层级(班级水平)方程：仇严血 + yoi(xlj4/03(x3p+ 704(x4,)+ ZosCxSp + “(2)角严人o +旳夠=V2o“2j(4Ph - Xjo +/Yg +卩巧PsjH "SjY“°为T-CRS的6个分测验得分，下标-厂为班级 标号“为学生标号广"”代表第j个班级第i名学生，他为 Y的班级均值,X1-X5代衷个体的对班级环境5个维度的 知览，弘-%为对应于X1-X5的5个班级平均斜率代表 班级水平預测变就对于因变量的效应”是残差

15、项。方程（1） 表示第j个班级第名学生在T-CRS六个分测验之一的 御分，可以分解为三部分一是该项得分的班级均值（&,） 二 是可由班级环境各维度的班级平均效应it来解释的部分三 長残差。方程（1）的6个统计盘“角分别由方6（2） - （7） 来估计。/oo. /io - /so分别为仇久在班级总体中的期 Sffio在方程（2）里"厂工5,代表第丿个班级的5个班级 环境维度平均知为对应于xl -工5的班级总体 斜率为班级水平的误差项。统计结果见表1。由表1可看岀，当我们以学生对班级环境的个别化知觉 来预测个人的学校适应（个体分析水平），在适应问题的三个 方面以学习冋題跟班级环

16、境（除了其中的竞争维度）的关联 较大。羞怯-焦虑跟班级环境的关联愚小。行动表达冋題 跟5个班级环境维度全部都有关系与师生关系和同学关系 的关联为负表示学生知觉到的师生关系和同学关系越积 极，行动表达的行为越少。与秩序纪律、学习负担以及竞争 则出现正的关系，表示班级环境中这三方面越强学生外昱 性的行为问題越多。濫怯-焦應与同学关系有负的关联。 学习问题跟师生关系和同学关系呈负的关联，显示这两种关江光荣等：班级环境与学生适应性的多层拔性模型#系较好的学生学习问题较少。而秩序纪律因素和学习负担 因款则跟学习问题同方向消长。 » 1班？环境与学生线性棋型Dependent Variables

17、Fixed EffectsRandom EffectsCoefficientSETVx2行动液达7io-0-1050.033-32】9Mi0.019117.37ho-0.1040.031-3343P20.01275.2】ho0.1110.0333.2810.025108.837<o0.0560.026209円0.007104.42>x>0.1130.0323.476* *0.035115.49>01-0.0670.076-0.884*20.0400.0900.444-0.1010.066-1.529>04-0.0540.063-0.862-0.0110.057-0

18、.184薰怯値电710-0.0080.032-0.276Pl0.021120.78-0.0860.030-2855M20.01293.58Z0.0370.0291.305MJ0.00283.337<o-0.0390.025-1.549円0.005101.06Vjo-0.0070.028 0.283MS0.015120.857>i-0.0630.094-0.673Tg0.0100.1110.093祚30.1190.0831.453-0.1620.078-2.076*0.0630.0700.903学习问题7l00.1340.032-4.085* *Ml0.019122.06-0.128

19、0.031-4.0)6M20.01699.87顶0.1960.0355.587* *F30.034124.98Tie-0.0040.027-0.131M40.012115.87Vso0.0710.0292.472*PS0.015125.48-0.0420.068-0.626T»-0.0610.080-0.759Tw0.0840.0591.418-0.2050.056-3.608 g0.1130.0512.20C自信的社交技能Tift0.0780.0332.318*Mi0.025139.186* aTw0.1010.0342.951Pl0.034133.76*Yw-0.1190.033

20、-3.596 円0.022117.187<o0.0400.0291.3780.021137.75*冷-0-0240.031-0.783F50.028142.81 7»-0.0380.081-0.473Yn0.1050.0951.100Y»-0.0720.070-1.025Th0.1890.0672.803*ay»-0.0580.060-0.963任务取向Xo0.1460.0344.236* FiOO3213&51，冷0.1170.0343397円0.034124.75y>o-0.1410.034-4.09P *F30.031107.13z-0.

21、0010.028"0.061中0.020137.41*冷-0.0410.031-1.298PS0.032157.90* T)i0.0160.0780.205r)20 0540.0920.59y)j-0.0350.068-0.522Th0.1960.0653.005* *z= 0.0480.0580.820挫折耐受力Tio0.0860.0342.492*Ml0.042166.660.1040.0303.373-M20.021134.15*y»-0.0680.0312.137-W0.025118.70Yw-0.0190.028-0.6780.027163 497w-0.0230

22、.031-0.744F30.038181.45y)i0.0130.0950.1437n-0.0110.112-0.095g-0.0410.083-0.4910.2460.0793.117-0.1040.071-1.467* p<.01； p<.05；/10-750：个人知觉为fSftlS标时的效果个人知覚为預测扬拆时效果*何归系数）的班级 浚异及其检笛。|一“班饭均值为»Mt&标对班级均值的因变量的效果量（回归系数）；估计參数所对应的自变敞为:Yto.Toi.Pi一师生关 系；冷丫02。2 一同学关系“亦心心一秩序纪律HqYx严一竞；旳0丫03心一学习负担。江光荣

23、等：班级K境与学生适问性的多层线性模和1447CoefficientFixed EffectsSETRandom EffectsV0.1020.0362.822*Pi0.036137.70 s0.1970.0316.1770.012109.66>300.0970.0322.988円0.014101.33-0.0300.026-1.1560.00298.32-0.2180.029-7.487 M50.012107.880.0760.0372.0510.1380.0443.125八-0.0630.032- 1.945*0.0410.0311.321g-0.1160.028-4.120* *班

24、级环境与学生生活満韋感：二层级蛭性模St在适应能力的三个维度，可看出只有师生关系、同学关 系及秩序纪律三个环境维度与之有关联。师生关系和同学 关系对三个适应能力维度均有正的关系表示这两种关系越 好，适应能力逐好。而秩序纪律维度与适应能力的关系为 负可能表明过分强调纪律的班级对学生的适应舵力有一定 抑制作用。再看以平均知觉的克级坏境与班级平均的学校适应的 关联（班级分析水平），总的倾向是，单个班级环境维度与班 级水平的学校适应关联较低。不过其中有一个比较明显且 待别的现象：班级环境中竞争维度跟学校适应6个方面中的 5个有肯定联系，而且这种联系的性质是较强的竞争与紋低 的羞怯-焦虑、较少的学习问题

25、、较好的社交表现、较明显的 *2表注同表1*由表2可看出，除了竞争一项对于学生生活满意感的效 应未达到统计显著性水平而外，其余4个班级环境维度对于 学生生祜满您感的作用都比较肯定。仍热是个体分析水平 上预测变僦的效果童较大，班级分析水平上预测变蛍的效果 於较小。在两种水平上各维度对于因变G的相对效应比较 致。例如两种水平上祁是同学关系和学习负担对于生活 任务取向以及校强的挫折耐受能力相关联，低的党卡刘与 上述关联方向相反。按煎一般对学校适应的界定此处竞争 与学校适应的联系是：竞争程度强，学校适应好；竞争程度 低学校适应差c这个结果有些费解，将在后面讨论。除此 而外，平均知觉的班级环境中仅学习负

26、担与学校适应中的学 习问题有关联V学习负担较大者，学习问题较多。3.2班级环境对学生生活满意感的影响以生活满意感分数（标准分数）为因变fit.以班级环境的 5个维度（标准分数为自变ift构成如前以学校适应为因变 便一样的二层级HLM模型。因为此方程组仅第一层级（学 生个体水平）的因变斌改为生活满意感，其余各项均与前一 组方程完全相问，故从略2分析结果见表2。满意感的作用较大竞争的效应最小。另外师生关系的作 用也很明显。3.3班级环境対学生之一敵性焦虑的彩响重复匕一问题的处理程序，以标准化后的特质焦虑分数 另因变仗。以同样的二层级线性換型来估计班级环境对焦 虑的效应。结果见表3。江光荣等：班级K

27、境与学生适问性的多层线性模和#表3班级环境与焦虎：二层级拔性模适CoefficientFixed EffectsSETRandom EffectsVx2Yio-0.0390.033-1.185Pi0.024117.14Yr-0.2230.030-7.420円0.01097.76W-0.1890.032-5.865* *M30.020101.39Yg0.0700.0292.45 -0.021116.83y”0.2400.0269.247* *0.00299.52Yoi-0.0450.039-1.1327m-0.1950.047-4.142e*Tua-0.0130.034-0.369g0.0690

28、.0332.081*0.1610.0305.378* w江光荣等：班级K境与学生适问性的多层线性模和1449表注同表1。总的来看，班级环境杲学生的一般性焦虑反应有相当肖 定的关联。但是班级环境中的不同维度对于焦虑的关系并 不一致.无论是存个体分析水平还是祚班纺分析水平班级 环境中跟焦虑关系密切的都是同学关系、竞争和学习负抱这 三个维度。其中又以同学关系和学习负担的效应最较大。 其作用方向与一般认识一致：同学关系越积极，焦虑反应越 低；而学习负担越重焦虑水平越髙。在个体知觉水乎，秩序 和纪律一项也有较明旻的效应。但在班级均值为预测指标 时，秩序和纪律对于焦虑不起什么作用。另外，当以个体知 觉为预

29、测指标时，各项效果傲（斜率）在班级之间不存在羞 别说明这种关联磅班级的一致件相当凉3.4班级环境对不同学生变世的解释力比校对于一个估计模型HLM可以计算岀整个模型对于因 变绘的解释力的估计4即因变fit的方差中可以从模型中的 全部预测变址得到解释的部分所占的比例对于第一层 级和第二层级方程中均有预側变fit的模锻本研究的模 型就是这种模型一HLM可以分别给出在两个水平上預测 变対的解释力。根据Bryk和Raudenbush的估计公式】计 算出班级环境对三组学生变蛍之变异的解释比例。结果见 表4。«4班级环境所解释学生变的比例IS 交 u被解释的方望比例卜体水平班级水平学校适应行动表达

30、0.100.070.040.02学习问题0.110.25自信的社交能力0.100.14任务取向0.130.14挫折耐受力0.120.09生活滿意蛾0.200.82特质熬虑0.250.79表中结果表明，无论是以个体知觉来预测个体的学校适 应水平，还是以班级均值只预测班级学生的平均适应水平, 作为一个整体的班级环境都是一个相当肯定的预测源。结 果还显示，对于三绢学生变就，班级环境的解释能力有很大 差别j对于生活港意感和焦處，班级环境的解释力比较强， 当以个体对班级环境的知觉来预测个体的生活満意感和特 质焦虑的时候两变储分别有20%和25%的方差得到解释。 而在班级分析水平，班级环境可以解释其变异敌

31、的80%左 右。这意味着如果两个坯级在生活满意感和特质焦虑的平 均水平上表现出差别这种羞别跟班级环境的不同有极大的 关联。堤级坏境对于学枚适应的解粋舵力明显低于对前两 个变址的解释其中原因需要讨论。不过除了羞怯-焦虑问 題，对于其它适应方面都还是有不可忽视的预测力，在个体 知觉水平，受班级环境解释的方叢从10%到13%;在班级平 均水平受班级环境解释的方差从7%到25% o4讨论与结论4.1两个分析水平效果fit的養昇问題 从表4可瀚出，班 级环境往班级水平上对因变慑的侵测，大大优于在个体水平 上的预测这一结果是非常合理的。在班级内个体水平上的 适应差异，除了与班级环境有关而外还与家庭、个人自

32、身的 条件等有重要关系。这时迓级环境单方面的效应比较有限。 而对于班级之间平均适应水平的差异学生家庭、个体自身 原因等等因素的影响力较小班级环境的作用相对增大。这 个结果也正好说明班级环境对于学生发展的重要。因为只 有在这个水平上的效应fit 才是对于班级环境之价值比较 “纯粹”的估计。4.2因变G之间效果®旳差异的问題 在三组学生变址 中，学校适应(T-CRS所测址者)与班级环境的关联度(效果 臭)显若低于另两給囚变提。这一结杲不易理解。囚为从常 理推测，在三组因变筮中，受班级环境影响较大者恰恰应该 是学校适应。以研究者E前的猜想，认为最有可能是T CRS测世的信度有问题谋差的来源

33、不在嚴表本身，而在量 衷的评定方式。本研究中的三组学生变低中，生活满意感和 焦虑系采用自陈饭表测按，而学校适应则是采取教帅评定的 方式。怀疑主要来自这样一个專实.T-CRS评定的前提是： 教师对学生有充分的了解，衣美圜小学实行包班制，小班 教学因而教师对毎个学生比较了解但中国学校是采取大 班分科教学制度(本研究样本中班级人数平均约60人)教 师对学生个别特点的了解比较差。故推测这足导致评定谋 差的主要原因.4.3竞争维度的效应问逆 如前述，本研究的结果似乎表 示：竞争程度越高适应冋題越少适应能力越强。而前人研 究中有关竞争的一般结论是：竞争与较高的学业成就相联 系但高竞争通常导致悄绪和社会性适

34、应方面的问题】。对此一个非常可能的解释是：竞争与学校适应关系的上 述结果乃是一种假象。它憑于另一隐蔽原因。这原因就是 择校和快慢分班。择校分班造成的结果是：好校和“快班"内 学生成绩好行为问題少社会性发展亦较好，但学业竞争激 烈。而一般校和“慢班”内“差生”占多数“差生”的主要表 现就是学校适应差。但由于升学期望小慢班仁“总生”的 学业竞争非常缓和。这样如果不对择校和分班逬行控制， 就会岀现竞争程度与学校适应呈正相关的结果。本研究的 设计中由于未曾仗计到这个问题，没有取得择校分班的资 料，故无法对此假设加以检验。总体来说，本研究的结果显示：学生个体所知觉到的班 级环境对其适应水平有相

35、当肯定的解释力而一个班级学 生整体适应水平的奇低与这个班的班级环境有极大关联C 所以，本研究的一个总体性结论是中国学校体制下的班级 社会心理环境对于学生的发展和适应状况，具有举足轻重的 作用。5参考文献1 Bronfenbrenner, U. Environment in developmental perspective： Theoreiica! and oprnciond models. !n： S L Friedman & T D Wachs ( Eds) Measurtnji Environment Across the Life Span. Washington, DC： A

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43、al goal structure: Cooperative, competitive, or individuaJistic Review of Educational Research,1974. 44(2)： 21J-240江光荣等：班级K境与学生适问性的多层线性模和#江光荣等：班级K境与学生适问性的多层线性模和#Class Environments and Students' Adaptability：A Hierarchical Linear ModelJiang Guangrong(Schoo! of Psychology. Central China Normal Uni

44、versity Wuhan» 430079)Lam Manping(Department of EducatkmAi Psychology. The Chinscs University of Hong Kong. Hong Kong)Abstract This exploration highlighted the relationships between students' adaptability and the psychosocial class environment in the elementary and middle school systems of

45、China. The class environments were measured by a questionnaire named "My Class” developed by the first author of the paper Three sets of students* outcome variable?, school adaptation, life satisfaction and anxiety, were chosen as the indicators of adaprability A hierarchical linear model (HLM)

46、 showed that ar the individual level t the class environment had a considerable effect on students * adaptability t and at the class leveL rhe class-averaged perception of the class environment could interpr: a large part of the variance of the dependent variables So the results indicates that in th

47、e Chinese school system, the psychosocial class environments are very important for students* developmentKey words： class environment, student adaptability, hierarchical linear model江光荣等：班级K境与学生适问性的多层线性模和#江光荣等：班级K境与学生适问性的多层线性模和#(上接第1442页)7 Fabrigar, L R. , Wegener, D T. t MacCallum, R C., &Sxrah

48、an, E. J Evaluating (he use of exploratory factor analysis in psychological research Psychological methods, 1999,4:272-2998 Goreuch* R L. Exploratory factor analyeie In J R Nesselroade&R.B. Candl(Eds),Handbook of mulrivariate experimental psychology. 2nd cd，-New York： Plenumt 1983:231 -2589胡中锋，莫

49、雷论因子分析方法的整合心理科学.2002,25 (4) : 474 - 47510侯杰秦，成子姐验证性因子分析：问卷题数及小样本应 用策路心理学报3999,31(1):76-8211 Cattell, R B. Handbook of multivariate experimental psychology. Chicago: Tand McNally J 96612 Reise,S. P,Waller»N.G. , &Qxnrey,A. L. Factor analysis and scale revision. Psychological Assessment»2000tl2：287 29713范津砚叶道，章震宇,刘宅復探索性因子分析-最近10 年的述评.心理科学进展,2003,11(5):579-58514周宗瑩儿童的社会技能武汉：华中师范大学岀版社.200214 Bender»P. M &Kano, Y On the equivalence of factors and components.