教育测量与评价

1、1、 阐述教育价值、教育价值观的概念及类型并阐明教育价值、教育价值观、教育评价三者的关系教育价值：教育价值指作为客体的教育现象的属性与主体需要之间的关系，是教育活动对于主体的效用。按照教育与主体关系的不同划分，教育价值包括两个方面：从教育与人的关系来说，教育对促进人的发展需要的满足称为教育的内在价值，从教育与政治社会的关系来说，教育对社会需要的符合和满足称为教育的工具性价值，教育符合并促进社会的发展是以教育培养社会需要的人为出发点和归宿的。 教育价值观：教育价值观是个体（个体或社会）对教育价值关系的概括性认识。或者说，是主体对各种各样的教育价值孰重孰轻所做的认识与排序。教育价值观的类型：本体价

2、值观：个体本位 工具教育价值观：社会本位 教育评价：是按照一定的教育价值标准，通过系统收集有关信息，对教育活动诸因素满足社会发展和个体发展需要的程度做出判断的活动。教育价值、教育价值观、教育评价三者的关系（仅做参考）教育价值与教育价值观：教育价值就是教育作为一种实践活动满足主体的需要和效用关系， 教育价值观即“从价值的角度看教育”。教育作为一个有意识的活动，其必然体现施教者的价值意识，也即施教者对教育的价值期望。所以教育价值并不仅是一个事实系列，而更是一个认识系列。教育价值作为关系范畴是客观的，但教育价值取向作为认识范畴不是绝对和固定不变的而是相对和变化的。在教育的过程中由于主体的不同，对教育

3、价值实现的期待也是不同的，教育过程实际上存在着四个主体及其教育形式：政府作为主体的学校教育、受教育者的相关人（父母）作为主体的家庭教育、受教育的个体（学生） 作为主体的自我教育、还有一个重要的泛化主体社会意识作为主体的社会教育，这四个主体的教育价值观构成了左右教育价值客观存在的至关重要的因素。学校教育价值的实现和实现的程度是不同主体教育价值观相互博弈、相互作用的结果。当不同主体的教育价值取向同质并合拍时，学校教育价值的实现就会顺畅，否则，学校教育价值的实现必然会遭遇“观念阻滞”而实现困难。虽然教育价值观不是影响教育价值实现的唯一因素，但却是关键因素。人们对教育的态度和希冀，对教育价值实现的期待

4、，是一定社会历史阶段的观念映照。不同的时期，不同的社会发展阶段，不同的主体对教育的工具价值和内在价值的实现都是有偏重的，并不是政府（学校教育的施教者）只重视教育的工具。教育评价与教育价值、教育价值观： 评价是一种价值判断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动。是对教育活动现实的（已经取得的）或潜在的（还未取得，但可能取得的）价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。 从目前人们对教育评价的观点来看，可以将教育评价视为根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地搜集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行

5、价值判断，从而不断自我完善和为教育决策提供依据的过程。教育评价是一个过程，是一种有一定程序和系统活动过程；教育评价以一定教育目标或一定教育价值观为依据；教育评价以对评价对象的功能、状态和效果进行价值判断为核心；教育评价以科学的评价方法、技术为手段；教育评价最终目的在于不断完善评价对象行为，提高教育质量，为教育决策服务。2、 试评述形成性评价（概念、作用、实施要点）概念：形成性评价是在教育活动进行过程之中，为调节和完善教育活动，对教育活动的诸因素（包括人、物、活动方式、结果、成效等）进行的评价。也称过程评价。作用：引导方向、强化行为、发现问题及时矫正，记录发展常用方法：文本分析法：平时作品、档案

6、袋观察法：日常表现、访谈法:成因问卷法：观点、看法、感受等测验法：随堂测验实施要点： 频度适当及时反馈（包括结果、问题、成因、建议）长期性、经常性特点：1、 明确、可行的目标：形成性评价的关键是帮助学生明确需要达到的学习目标。这一目标必须具有一定的挑战性，学生经过努力才能达到。教师在教学的过程中，帮助学生了解自己现有的知识、技能与学习目标之间的差距，引导学生采取行动，缩小差距，最终实现学习目标，并为新的目标做准备。 2、 具体、有效的标准：形成性评价属于标准参照性评价，关键是制定具体、有效的标准。一般来说，形成性评价不用具体的分数或等级来评定学生，而是参照一定的标准，质性分析学生的成功或失败，

7、使学生真正了解自己，明确努力的方向。标准可由师生共同讨论决定。制定标准的过程，对学生来说也是一次自我鉴定、自我评估的过程。 3、 及时、频繁的反馈：形成性评价强调在教育活动的进程中，即学生知识、技能及态度形成的过程中，监控学生知识与技能的获得。这种评价使教师有机会随着时间的推移，在多种学习环境中了解并指导学生的行为，而不只是获得学生在特定的时空或环境下的表现。这种贯穿于学习过程中的评价能提供学生活动的关键信息，有助于教师及时发现问题，并采取措施加以补救。4、 主动、深入的反思：形成性评价要求学生养成反思的习惯，认真、客观地反思自己的学习过程，了解自己的学习进展，确立努力的方向和方法，分析自己的

8、长处与不足，以便扬长避短，增强信心，充分发挥自己的学习潜能。 5、 多元、互动的评价主体：形成性评价不仅强调老师对学生的评价，而且重视学生间的相互评价、自我评价以及家长对学生的评价、学生对老师的评价。这就避免了由于评价主体单一而造成的片面的甚至是错误的评价，由这种评价得到的反馈信息才真正具有借鉴、指导的价值。6、 丰富、有趣的评价形式：根据HeinI'rice(1994)6的研究，学生从事的任何活动都可以用作评价。教师可以通过观察、访谈、问卷、日记、课堂提问、课外作业、课堂游戏、各种考试等方式收集信息，从而，为自己的教和学生的学提供反馈，以便调整教学，促进学习，提高教学效率。7、 尊重

9、、发展学生的个性：形成性评价以促进学生的全面发展为目的，在承认学生个体差异的基础上，将学生作为有着不同的个性特征、不同兴趣爱好、不同需要的个体，对学生的知识、智力、能力、情感因素等各方面进行评价，并引导学生进行自我评价、相互评价、合作评价，帮助学生更清楚地认识自我，充分发展个性，培养独立自主的学习能力和创新意识。8、 相信、鼓励学生的成功：BlackWilliam通过实验发现，只要不将学生笼罩在“能力”、“竞争”、“班级排队”的氛围中，而将形成性评价的重点放在学生作业或测试中的具体问题上，使学生了解自己的薄弱环节和提高的途径，那么这种评价用在成绩差的学生身上效果非常好。形成性评价承认学生有“未

10、开发的潜力”，打破学生“成绩差认为自己能力不行，再多努力也无济于事一对自己失望一不愿意花时间精力学习成绩更差”的恶性循环，相信所有学生都可以进行高水平学习，帮助他们看到自己的成功，使之相信，只要坚持努力，就能一直进行富有成效的学习。3、 试评述相对评价概念：相对评价是以被评价群体的整体状况作为参照，对每一个个体在群体中所处位置作出的判断。也称常模参照评价特点：评价基准是在评价对象团体内部确定的，对于另外的团体未必适用； 参照的基准是对团体进行测量以后确定的，与教育目标无直接关系； 它的评价结果只说明被评者在该团体所处的相对位置。 具体方法：排名次、等级分、百分等级和标准分。优点：有利于横向比较

11、，常用作选拔的依据； 有利于激发竞争意识，增强学习动力缺点：难以确定目标达成度，评价标准不统一，优者未必优，劣者未必劣；评价标准不稳定，水涨船高，容易导致恶性竞争。4、 试评述目标评价模式（代表人物、观点、操作程序、优缺点）产生时间：20世纪30年代代表人物：泰勒产生背景：1929-1933年世界经济危机；美国“八年研究”（1933-1940,30所中学和300所大学）；泰勒领导的追踪研究（1475组大学生）主要观点：教育评价是考量教育目标是否达到以及达到程度的过程教育目标是教育评价的出发点和依据教育目标应该以具体的行为目标来加以界定评价方法应以标准化测验为主操作程序：步骤一：清晰界说行为目标

12、步骤二：提供评价情境步骤三：确定评价手段泰勒模式的优点：目标取向，针对性强，实效性好目标行为化，操作性强，简便易行泰勒模式存在的问题：简单化、物性化（1）只强调以目标为中心，忽视对目标本身合理性的评判（2）只关注预期目标的实现，忽略非预期目标的价值（3）只注重对教学结果的评价，忽略活动过程本身的价值（4）只关注易于测量、相对简单的行为目标的评价，较少涉及创造性等相对复杂的内容。把人客体化、物性化“目标取向的评价把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了人本身”5、 举例说明20世纪教育评价模式发展的内在逻辑？（轨迹）（1） 在评价的价值取向上，由社会需要取向转到个体需要取向，再转到主体间交往取向（2）

13、 在评价的整体结构上，由直线式结构向循环式结构演变（3） 在评价的功能上，从单纯的总结性评价向注重评价的形成性功能转换（4） 在评价的方法和手段上，从推崇客观的、标准化的测量，专项提倡观察、交谈等自然质性评价方法（5） 在评价者与被评价者之间的关系上，从紧张专制转向理解关怀6、 考试内容要体现新的人才观、教育观，搜集相关的考试试题（1） 强调考试问题的生活性、真实性、情境性，重视考察学生分析问题和解决问题的能力 例1：小亮要买辆自行车，价钱是290元，他已储蓄了225元，每月还有30元零用钱。下面有三种购车方法： 储蓄到够290元再买； 当时付90元，然后每月付19元，付一年； 当时不付款，每

14、月付28元，付一年。回答如下问题： 哪种选择付款最少？ 哪种选择可以立刻得到自行车？ 小亮能够靠零用钱来支付每种选择所需的车款吗？ 你建议他选择哪一种？说说你的理由。 例2：海南岛夏日的天气真奇妙：每当烈日当空，导致地面温度急剧上升，人们普遍感到酷热难当。傍晚前后，常会有一场不小的阵雨，下雨时以及雨停后的一段时间，人们感觉空气湿热。但过一阵子，特别是一阵风刮过之后，大地和空气便清凉了，人们也感到凉爽了。请你根据学过的物理知识指出其中包含的至少两种物理现象和原因。例3：第一幅图：无数的婴儿围绕着一个大碗，上面写着“资源”，而碗中的已经空了。图的下方写着“无限吃有限”。在图的下方注有：1996年末

15、，我国总人口已超过12亿。（图略） 第二幅图：图上有无数被砍伐后的树根，在树根的前方有一条大恐龙，背上写着“沙漠化”。它张着大嘴，要吃正在奔跑的人。这些人中有的扛着斧子，有的扛着锯，他们正奔向具有现代化标志的高楼大厦。这幅图的下方注有：我国荒漠化面积已达262万平方千米。（图略） 问题：（1）图1、图2反映了什么问题？ （2）上述问题对我国经济和社会发展有什么影响？ （3）我国应怎样解决上述问题？例4：中央电视台拟拍一部电视连续剧重庆谈判，假如你是编剧，请结合所学的历史知识，展开合理的想象，为毛泽东设计一段到达重庆机场时的讲话稿。字数150字左右。（2） 考试不仅要重视学生解决问题的结论，而且

16、重视得出结论的过程，以考查学生的学科思维方法和学科思维能力例1：有一幅名画深山藏古寺。画面上并没有古寺的形象，只有一条清澈的小溪，蜿蜒于重峦叠嶂之中，小溪边只有一个小和尚在挑水。这是多么巧妙的构思！（1）试一试：根据上面的文字描述，请你简单地勾画出这幅名画的草图。（2）说一说：通过你的欣赏与想象，结合所学知识，说说这幅画为什么能成为名画？例2：阅读图文材料，完成下列要求。多年冻土分为上下两层，上层为夏季融化，冬季冻结的活动层，下层为多年冻结层。我国的多年冻土分布主要分布于东北高纬度地区和青藏高原海拔地区。东北高纬地区多年冻土南界的年平均气温在-1°1°，青藏高原多年冻土下界

17、的年平均气温约为-3.5°2°C。由我国自行设计、建设的青藏铁路格（尔木）拉（萨）段成功穿越了约550千米的连续多年冻土区，是全球目前穿越高原、高寒及多年冻土地区的最长铁路。多年冻土的活动层反复冻融及冬季不完全冻结，会危机铁路路基。青藏铁路建设者创造性地提出了“主动降温、冷却路基、保护冻土”的新思路，采用了热棒新技术等措施。图8a示意青藏铁路格拉段及沿线年平均气温的分布，其中西的滩至安多为连续多年冻土分布区。图8b为青藏铁路路基两侧的热棒照片及其散热工作原理示意图。热棒地热部分为冷凝段，地下部分为蒸发段，当冷凝段温度低于蒸发段温度时，蒸发段液态物质汽化上升，在冷凝段冷却成液

18、态，回到蒸发段，循环反复。2015年新课标1文科综合高考真题【解析】（1）分析青藏高原形成多年冻土的年平均气温比东北高纬度地区低的原因。（8分）（2）图8a所示甲地比五道梁路基更不稳定，请说明原因。（8分）（3）根据热棒的工作原理，判断热棒散热的工作季节（冬季或夏季）简述判断依据，分析热棒倾斜设置（图8b）的原因。（8分）【该题以“青藏铁路建设中多年冻土障碍的克服”为背景材料，层层设问，包括青藏高原的独特气候成因、青藏地区的地质条件和热棒工作原理引导学生探究地理问题，并解决地理问题。该题难度大，要求学生具备综合分析能力，论证和探讨地理问题的能力。】（3） 关注对学生的情感、态度、价值观的评价7

19、、 举例说明高中综合素质评价的现状问题及改进策略？【见附件】现状及问题：一、普通高中学生综合素质评价的实施现状（一）依据基础性发展目标形成了复杂的评价指标体系在综合素质评价评什么的问题上，江苏省依据教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知（教基号，以下简称通知）中的六大基础性发展目标（道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现）形成了复杂的评价指标体系。此外，由于表征六大目标的“关键表现”没有统一标准，即用什么行为指标才能真实地反映学生某一方面的素质尚未达成共识，高中学校在制订各校综合素质评价细则时大多将六大目标进一步分解细化为多级指标体系，再加上各级指标的加权赋

20、重、分值合成，使得依据基础性发展目标而形成的评价指标体系呈现出复杂的样态。（二）自评、互评、教师评、家长评相结合的多元化评价主体在评价主体上，人们普遍认为，在对学生进行综合素质评价时要始终坚持多元主体参与。各地在实践探索中也大都形成了学生自评、同学互评、教师评价、家长评价相结合的多元评价主体。但在具体实施时，各类评价主体的权重规定各异。例如，江苏省在高中综合素质评价中指出学校在组织实施综合素质评价过程中，要充分发扬民主，采取学生自评、同伴互评、任课教师评价、班主任评价、学校评价等方式进行评定。通过评价激励学生成长。（三）等级加评语的评价方式与结果呈现目前，在评价方式上，大多数地区采用的是等级加

21、评语，以等级为主的形式。等级评价的具体做法是各地分别对各自确定的学生发展目标进行分解，每个目标分为个项目，各类评价主体对照个体学生的平时表现，结合平时积累的材料确定合格与否或、四个等级（或优秀、良好、合格、不合格）。各分项目的等级确定后，再以一定的规则进行等级合成，最后形成基础性发展目标的等级评定。综合评语一般由班主综合学生自评、同学互评等各方评价结果，与评价小组的教师共同研究写出。相应地，综合素质评价的结果呈现也主要包括等级评价和综合性评语两种形式。等级加评语的形式因其方便易行、简洁明快，在实践领域被人们广为使用。例如，江苏省将学习能力、运动与健康、审美与表现等方面的评定等第分A、B、C、D

22、四级进行评价。（四）结果使用上指向高校招生不少地区的综合素质评价方案在综合素质评价用于高中毕业、高校招生、学校办学效益评价、教育质量监控等方面都有明文规定，其中，综合素质评价结果如何为高校招生服务，已成为人们关注的焦点。研究普遍认为，综合素质评价应该和高校招生挂钩，但两者如何挂钩、挂钩程度、挂钩方式以及诚信保障等问题上仍然存在不少争议和分歧。在江苏省高中综合素质评价第四部分结果应用中有明确的规定：“普通高中学生综合素质评价表”（总表）作为高校招生考生信息之一。中学应根据招生部门的规定时间和要求提供电子表格。在综合素质评价中，普通高中学生道德品德或公民素养达不到“合格”，不能填报高校志愿2、 普

23、通高中学生综合素质评价的实施现状（一）对学生综合素质评价内涵认识不一学生综合素质评价究竟是什么，始终是人们存疑的问题之一，对其内涵的认识存有较大偏差。在实际开展综合素质评价时，人们普遍把综合素质看作是和高考、学业水平考试并列的一种评价制度，且倾向于把综合素质等同于学生的非学术能力，即使是教育部提出的六大目标中的“学习能力”，人们也多从学习兴趣、愿望和习惯等方面来评价学生。尽管各地以通知中提出的基础性发展目标为依据形成的综合素质评、价内容维度呈现出高度一致化态势，但人们对学生综合素质评价内涵的认识却并未取得共识性理解。（二）重结果评价，轻过程评价现行学生综合素质评价主要是在学生一学年或三年高中结

24、束后进行，其基本程序是：学生自评、同学互评、班级评价工作小组评价（一般由班主任和科任教师组成）。三类评价等级合成最终等级并填写综合性评语，评价的直接目的是做出教育效果的判断，这是一种典型的结果性评价，主要用来帮助评价者对学生区分优劣、等级、评定或合格鉴定，而较少关注评价过程能为学生本人的成长和提高提供多少有价值的信息。并且，这一结果性评价几乎无法体现出学生学习思考的过程和方法与更加内隐的、更需要长期涵养的情感态度价值观等方面的发展和变化，也无法反映出学生在道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等方面的综合素质，并没有真正体现学生综合素质评价的过程性、发展性功能。（三）

25、等级评价过程与结果问题突出等级评价的方式因为简便易行受到人们的青睐，但等级方式的使用存在诸多弊端和不科学之处。各地对学生平时综合素质评价结果如何合成综合素质等级的规定很不统一，等级认定的标准、等级分配的比例、等级之间的可比性以及评价结果的叠加汇总等问题仍然存在较大争议。作为一种高度概括化、定量化后的结果呈现方式，等级方式将评价过程中很多丰富、真实、多样的评价信息被遮蔽在数据背后，难以使人们真正了解和触摸到学生极富生命力的成长和发展过程。此外，等级方式试图通过评价主体主观的判断得出一个相对客观的等级，但因评价过程深受评价主体的个体经验、认识水平、责任感等主观因素影响较大，与学业成绩的取得过程相比

26、，人们常常对其客观性存有较深的疑虑。（四）学生综合素质评价工作集中突击，走过场现象严重据调查所知，学生综合素质评价在学校中的实际开展情况并不容乐观，集中突击，走过场现象尤为严重。不少校长、教师反映，一方面，学生综合素质评价并没有成为学校以及教师工作中的日常性行为，学生综合素质评价工作多是完成任务、应付式的结果，常常是到学年末或检查临近，简化程序，加班加点，匆忙赶制；另一方面，学生综合素质评价也缺乏规范化约束与保障，很多教师在开展学生综合素质评价时都处于自发摸索阶段，也有不少教师甚至对学生综合素质评价本身都知之甚少。（五）学生综合素质评价结果未能在高校招生中有效使用如前所述，等级评价是一种高度概

27、括化和定量化后的结果，而评语也多流于形式，缺乏实质性、针对性内容，两者都没有给高校招生部门提供更多更有价值的关于学生的成长信息，学生综合素质评价在招生中应有的作用也没有真正发挥出来，这在一定程度上直接制约了学生综合素质评价在高中的深入推进。此外，在现有条件下，综合素质评价结果在高校招生中得以有效使用还涉及一系列诚信问题，需要有良好的社会诚信文化作为支撑，即民众对招生等此类与“高利害”相关的事件持有较大的宽容度和信任感。因此，整个社会诚信体系的不成熟和不完善，也是影响学生综合素质评价结果使用的制约因素之一。三、普通高中学生综合素质评价的改进策略1、学生综合素质评价应致力于促进学生全面而有个性的发

28、展从近年来教育评价的发展趋势来看，教育评价的最终目的已由过去的“选拔适合教育的儿童”变为“创造适合学生发展的教育环境”，教育评价目的的变化也体现了学生发展在教育评价中由边缘向中心转移，更加凸显了作为“具体人”而非“抽象人”的学生个体发展需求的多层次、多元化，全面而有个性的发展已经成为社会需要和个人发展需求的共同追求，学生综合素质评价的根本目的就是要促进学生全面而有个性的发展。一方面，促进学生全面发展基础上的个性发展，在共同性的基础上，充分表现学生的差异性、多样性，形成学生自己的兴趣、爱好和特长；另一方面，促进学生个性发展推动下的全面发展，充分发挥学生作为主体的人的自主性、独特性和创造性，使学生

29、在形成自己突出特点并具有较强可持续性的发展过程中，不断使个人的基本素质达至一定的全面性、完整性，最终实现学生整体素质的和谐发展、科学发展。2、学生综合素质评价应着眼于发现学生的优势和特长随着课程改革的深入推进，真正促进每个学生的成长和发展，才是学生综合素质评价的真义和诉求，这必然带来学生综合素质评价在评价思路上的根本转向，即从通过评价寻找学生的不足和缺陷变为发现学生的优势和特长，为的是让学生在多个方面获得不同程度的发展，并在自己擅长的领域获得最大可能的进步。更注重发现并积极培育每个学生身上可能的发展潜质和成长空间，每个学生都能充分展示自己和分享他人成长过程中的闪光点，而对学生优势、特长的关注往往也可以极大调动学生的积极性和主动性，使评价双方由紧张抵触关系变为较为紧密的依赖关系，从而营造出和谐、民主的评价氛围，有利于评价的有效实施。学生综合素质评价在道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等方面的内部以及各方面之间，都对学生综合素质提出了不同层次的要求，其中既有保证“底线”的常规性要求，也有提升素质的发展性要求，还有展示个性的挑战性要求。这种多维立体式的评价体系适应了学生个体差异性的特点，有效地满足了学生多样性、多